תחושות של מוכנות בקרב מורים מוסמכי במסלולים חלופיים: מה התפקיד של מאפייני תוכנית?

Kee, A.N. (2012). Feelings of preparedness among alternatively certified teachers: what is the role of program features? Journal of Teacher Education, 63(1), 23-38.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרה חלופית, מדיניות חינוכית

בארה"ב כשליש מהמורים החדשים הם בוגרי תוכניות הכשרה/הסמכה חלופיות ו- residency alternative programs, והשאר – תוכניות מסורתיות. בין הסיבות לכן : (1) הצורך להיענות למחסור במורים עוד בשנות ה-80 של המאה הקודמת והניסיון לאפשר כניסה של פרטים למקצוע(Murnane & Steele, 2007); (2) ביקורת על הכשרת המורים המסורתית לטובת הכשרה מקומית שיובילו המחוזות, שתספק מורים המתאימים טוב יותר לצורכי בתי הספר (Grossman & Loeb, 2008); (3) ההערכה שמתכשרים חשים כלפי התגמולים הניתנים, במיוחד ההזדמנות לעקוף דרישות מסוימות כמו השתתפות בקורסים וחיסכון בזמן ההכשרה (Johnson & Liu, 2004). אחת הדרכים להתייחס למחלוקת בדבר ההבדלים בין מסלולים שונים אלה היא לבחון דווחים של מורים על מידת מוכנותם בשנת ההוראה הראשונה ולשאול: האם למאפייני תוכנית יש השפעה על תחושות המוכנות בקרב בוגרי המסלולים השונים? הדיון בשאלה הנדונה במאמר זה מתבסס על נתונים מהשנים 2003 – 2004 .

הוויכוח על מוכנות – ההבדלים בין התוכניות השונות מאירים שני נושאים מרכזיים בוויכוח הקיים בהכשרת מורים:

 (1) "מתי" - העיתוי של ההכשרה ,

(2) "תוכן" – מה צריך ללמד בהכשרה. האם על המתכשרים להשלים את רוב התוכנית לפני או אחרי תחילת העבודה במשרה מלאה בבית הספר?, מהם המרכיבים הספציפיים של הכשרה זו? ומהן ההשפעות של נתיבי הכשרה שונים על הצלחה של תלמידים? ממצאים על הכשרת מורים, החלטות קריירה של מורים והישגי תלמידים מראים שמורים בעלי התנסויות הכשרה מקיפות יחושו מוכנים, יתמידו במקצוע וילמדו בדרכים יעילות יותר מעמיתיהם שהוכשרו בצורה פחות מקיפה. עם זאת, חרף העובדה שבוגרי מסלולים חלופיים מקבלים, בממוצע, הכשרה פחות מקיפה, קיימת אי-הסכמה בספרות לגבי תחושותיהם באשר למוכנותם להוראה (Zientek, 2007, Cohen-Vogel & Smith, 2007, Tournaki et al., 2009).

התומכים במסלולים החלופיים טוענים, בין היתר, שעל תוכניות הכשרה להתמקד בפרקטי ולא בתיאורטי ולהדגיש למידה תוך כדי עבודה (Haberman, 2006).

תפקיד מאפייני תוכנית – התוצאות השונות בדבר מוכנות מורים כנ"ל עשויות לנבוע מפני שהמצב המקצועי והאמפירי מורכב ומפני שכוחות שונים משפיעים בו זמנית על תוצרי המורה (Grossman & Loeb, 2008). באחד המחקרים הרחבים בנושא המוכנות של בוגרי תוכניות חלופיות נמצא ששלושה מרכיבים – האדם, התוכנית ובית הספר- תורמים לתחושת המוכנות של המורה בשנת העבודה הראשונה (Johnson, et al., 2005a). מבין שלושה אלה ל"מאפייני התוכנית" חשיבות רבה ביותר בגלל ההשפעה הפוטנציאלית שלהם על תחושת המוכנות (Cochran-Smith, 2005, (Rice et al., 2009.

שאלות המחקר

(1)האם קיימים הבדלים בין המאפיינים האישיים של בוגרי השנה הראשונה במסלולים המסורתיים והחלופיים?

(2) האם קיימים הבדלים בתחושת המוכנות בין בוגרי המסלולים החלופיים ( להלן במ"ח) החשים פחות מוכנים לבין בוגרי המסלולים המסורתיים (להלן, במ"ס)?

(3) האם בוגרי המסלולים החלופיים שתוכניות ההכשרה שלהן מאפיינים ייחודיים(למשל, סוגים מסוימים של קורסים או התנסות מעשית) חשים מוכנים יותר מבוגרי מסלולים חלופיים שמאפיינים אלה אינם קיימים בהם?

אוכלוסיית המחקר כלל 1,690 מורים מתחילים מתוכם 28% בוגרי מסלולים חלופיים. שיטת המחקר היתה כמותית. האינדקס של המוכנות חושב ע"י ממוצעים של תחושות המוכנות של המורים בחמש מטלות. יש מצב שבו בוגר מ"ח יחוש מוכן רק בארבע מהמטלות או להיפך וזה משפיע על הממצא הסופי.

ממצאים מרכזיים

שאלת המחקר (1)– במ"ח היו שונים מבמ"ס בהיבט הדמוגרפי (שיעור הלבנים, שיעור לומדים ממוצא לטיני) ובהיבט של הרקע האקדמי (שיעור וסוג לימודי חינוך קודמים), אולם לא נמצא שמאפיינים אישיים מסבירים את ההתפצלות למסלולים החלופיים או המסורתיים בהכשרה להוראה.

שאלת המחקר (2) – במ"ח חשים מעט פחות מוכנים להוראה מבמ"ס (ר' הערה בשיטה ).

מוכנות על פי מאפייני תוכנית

טיפוסי הקורסים - לשלושה טיפוסי הקורסים שנבדקו - מתודיקה, תיאוריות למידה / פסיכולוגיה התפתחותית ובחירה ו/או סיגול תוכניות הלמודים - היה קשר חיובי ומשמעותי לתחושת המוכנות של המורים המתחילים הן במ"ח והן במ"ס.

אורך ההתנסות המעשית (practice teaching) –מן הממצאים ניתן לראות שמורים שמתנסים אף במספר שבועות קטן ביותר (1 – 7) חשים מוכנים יותר ממורים שאינם מתנסים כלל. במובן זה , מבחינה סטטיסטית, ההבחנה המרכזית מתרחשת בין מורים שלא חוו התנסות מעשית בכלל לבין מורים שחוו התנסות מעשית באורך זה או אחר, ולאו דווקא בין מורים שחוו התנסות מעשית ארוכה יותר או פחות.

תצורות (configurations) שונות של תוכניות – נבדקה גם השאלה "אם אני, מורה המורים, בונה תוכנית בדרך מסוימת, כיצד יחושו רוב המורים הלומדים בו מבחינת המוכנות שלהם?". כלומר, תוכניות במערכים שונים של הקורסים ואורך ההתנסות המעשית.

דיון

1) על ניהול ומדיניות תכנוניים

מתכנני תוכניות וקובעי מדיניות עשויים לחוש אי ביטחון לגבי יישום הנחיות לקורסים ולהתנסות מעשית בתוכניות ההכשרה החלופיות. עם זאת ניתן לומר שלהגבלה של קורסים בתוכנית עשויה להיות השפעה לא-מתוכננת על ירידת רמת המוכנות על פי תחושת המורים. עם זאת המימון הפדראלי של תוכניות מסוג residency"" עשוי, לדעת החוקרת, להוביל לתחושות חזקות יותר של מוכנות בקרב מורים מתחילים (Sawchuk, 2009).

במונחים של קורסים, הממצאים מראים שמורי שנה א' שהתנסו במעט טיפוסי קורסים(כנ"ל) אינם חשים שקיבלו הכשרה איכותית, מבלי להתייחס לשאלה של מסלול חלופי או מסורתי. לעומת זאת מורים שקיבלו את כל סוגי הקורסים הנ"ל חשים מוכנים הרבה יותר. מכאן שעל מנהלי תוכניות להמשיך לחפש דרכים לכלול נושאים על שיטות הוראה, תיאוריות למידה, פסיכולוגיה התפתחותית וסיגול תוכניות לימודים (למשל, ללומדים שונים).

באשר להתנסות המעשית, נמצא כי במסלולים החלופיים ככל שההתנסות ארוכה יותר אחוז גדול יותר של לומדים חשים שהם מוכנים טוב יותר. מה שמאפשר לבוגר מ"ח לחוש מוכנות הוא מרכיב ההדרכה ((supervisionוהתמיכה של מנחה מנוסה במהלך השנה (שנת התמחות )(Haberman, 2006). הלומדים רואים בעבודה עם החונך חלק מההתנסות המעשית.

כמות הקורסים וההתנסות, שהשפעתם נבדקה היא רק אחד מהנושאים החשובים שיש לשקול במהלך עיצוב תוכניות הכשרה (Cochran-Smith, et al., 2008, National Research Council, 2010). לשם כך נדרש עוד מחקר רב נוסף.

2)על מחקר הכשרת מורים

הכותבת מתייחסת להיבטים מתודולוגיים בהם עשתה שימוש במחקרה ואחרים המשפיעים וצריכים להשפיע על מחקרים מסוג זה.

ביבליוגרפיה

Cochran-Smith, M., et al., (2008). Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts, 3rd ed., NY, NY: Routledge, Copublished by the ATE.
Cohen-Vogel, l., & Smith, T.M. (2007). Qualifications and assignments of alternatively certified teachers: testing core assumptions, American Educational Research Journal, 44(3), 732-753.
Grossman, P.L., & Loeb, S. (2008). Alternative routes to teaching: Mapping the new landscape of teacher education, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Haberman, M. (2006). What makes a program "alternative certification"?-an operational definition, NAAC Online Journal, 1(1), 5-11.
Johnson, S.M., & Liu, E. (2004). What teaching pays, what teaching costs, in: S.M. Johnson & The Project of Next Generation Teachers (Eds), Finders and Keepers: helping new teachers survive and thrive in our school, SF, CA: Jossey-Bass, 49-68.
Johnson, S.M., et al., (2005). A difficult balance: incentives and quality control in alternative certification, Project of Next Generation Teachers, Cambridge, MA: Harvard Graduate School of Education.
Murnane, R. J., & Steele, J.L. (2007). What is the problem? The challenge of providing effective teachers for all children, Future of children, 17(1), 15-43.
National Research Council, (2010). Preparing teachers: building evidence for sound policy, Washington, DC: The National Academics Press, Committee on the Study of Teacher Preparation Programs in the USA, Division of Behavioral and Social Sciences and Education.
Rice, J.K.M et al., (2009). Piecing together the teacher policy landscape: A policy problem typology, Teachers College Record, 111(2), 511-546.
Sawchuk, S. (2009). Teacher "residence" get federal funding to augment training, Education Week, 29(7), 8-9.
Tournaki, N., et al., (2009). Pathways to teacher certification: Does it really matter when it comes to efficacy and effectiveness? Action in Teacher Education, 30(4), 96-109.
Zientek, L.R. (2007). Preparing high-quality teachers: Views from the classroom, American Educational Research Journal, 44(4), 959-1001.