תובנות ממהלכי עבר לקידום החינוך המדעי בישראל: למידה מסוגיות נבחרות – דוח מפעילות לימודית

שטראוס, נ׳ (עורך). (תשע״ז, 2017). תובנות ממהלכי עבר לקידום החינוך המדעי בישראל: למידה מסוגיות נבחרות, דוח מפעילות לימודית. היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

דוח זה מסכם פעילות שמטרתה הייתה לגבש תובנות לקידום החינוך המדעי בישראל על סמך מהלכי עבר לשינוי מדיניות במערכת החינוך. צוות המומחים בחר להתמקד בשלוש סוגיות נבחרות: 1) ׳מחר 98׳ כדוגמה לרפורמה בחינוך מדעי 2) חשיבות החינוך המדעי בקרב מוסדות חיצוניים למשרד החינוך – גופים פילנתרופיים, רשתות חינוך ורשויות מקומיות 3) מורים ותפקידם ברפורמות בחינוך מדעי. בנוסף על אלה ביקש צוות המומחים ללמוד מרפורמות בחינוך מדעי בחו״ל. הנושאים הנידונים בדוח נבחרו לפי שיקול דעתם של חברי צוות המומחים. מובן שבמסגרת הזמן שעמדה לרשות הצוות לא התאפשר לו לבחון את כלל הסוגיות הקשורות לקידום החינוך המדעי בישראל, ולפיכך הדוח אינו מתיימר להציג סקירה ממצה של מכלול הנושאים שראויים לדיון בהקשר זה. תובנות הצוות המובאות בדוח מבוססות על תוכני מפגשים לימודיים שהתקיימו במסגרת הפעילות, על הניסיון המקצועי של חברי הצוות, על תפישות חבריו וכן על מידע שנאסף בסקירות מדעיות שהזמין הצוות. עם זאת הן אינן מבוססות על סיכום מקיף ומבוקר של המחקר בתחום. להלן תמצית של התובנות העיקריות המופיעות בדוח:

׳מחר 98׳ כדוגמה לרפורמה בחינוך מדעי: הדוח ׳מחר 98׳ (משרד החינוך והתרבות, 1992) והרפורמה שבאה בעקבותיו מהווים אבן דרך משמעותית בהתפתחות הוראת המדעים והטכנולוגיה בישראל. מהדוגמה של ׳מחר 98׳ למד צוות המומחים שרפורמה חינוכית צריכה להתבסס על חזון, הגדרה ברורה של השינויים הנחוצים במצב הקיים, יעדים ותכנית עבודה. הניסיון שהצטבר מיישום ׳מחר 98׳ מעלה, לפי התרשמות הצוות, כי מוטב לנסח תכנית רפורמה יותר כמסמך עקרונות המשמש נקודת התחלה לתהליך שינוי במערכת החינוך ופחות כמרשם הפעלה מפורט. עוד למד הצוות מהמקרה של ׳מחר 98׳ כי יישום מוצלח של רפורמה חינוכית מותנה ביכולת להתאים את הרפורמה למציאות המשתנה. לשם ביצוע ההתאמה יש לערוך מעקב רציף וארוך טווח אחר יישום הרפורמה. הצוות סבור כי המנגנון המועדף לעדכון רפורמה הוא גוף בלתי תלוי ובעל סמכות שיפעל בתוך המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, וכי הקמת גוף מעין זה תוכל לשרש את הנטייה של משרד החינוך לבטל רפורמות עם חילופי הגברֵי המתקיימים בהנהגת המשרד. באשר להשפעות של ׳מחר 98׳, דומה שקביעה שיישום הדוח ׳הצליח׳ או ׳נכשל׳ תהיה פשטנית למדי. אין עוררין על כך שחלק ממטרות ׳מחר 98׳ לא הושגו, ונראה כי הדבר התרחש הן בשל אופן יישומו והן בגלל מספר היבטים בדוח שהיו לו לרועץ. למשל, העובדה שהדוח המליץ כי המקצוע ׳מדע וטכנולוגיה לכול׳ (בחטיבות הביניים) יהיה בן שש שעות שבועיות הייתה בעוכריו, היות שהיקפו הרחב של המקצוע הקל על הקיצוץ בו. היבטים נוספים שהכשילו את יישום הדוח היו היעדר התייחסות מספקת למורכבות היישום, פירוט יתר של דרכי פעולה בחלקים מהדוח, אי־פיתוח כלים מתאימים לטיפוח קהילות מורים, היעדר התייחסות לדרג מנהלי בתי הספר ולחשיבותן של הרשויות המקומיות לקידום החינוך המדעי בישראל, היעדר גופים מוסמכים שייעודם הוא יישום מקצועי, מבוקר וארוך טווח של הדוח וחוסר במנגנונים למעקב רציף אחר יישום הרפורמה והערכה תקופתית של הישגיה. מנגנונים אלה דרושים לדעת הצוות על מנת לבחון באופן מתמיד את הנסיבות החדשות שנוצרות במציאות, ולהתאים באופן מושכל יישום של רפורמות כגון ׳מחר 98׳ להתפתחויות שחלות בעולם. יתרה מזו, ייתכן שרעיון המורה הבינתחומי – רעיון שהדוח ניסה לקדם – היה יומרני מדי, אך סגירת מרכזי המורים האזוריים בוודאי לא סייעה לממש אותו. אחד הלקחים המרכזיים מיישום ׳מחר 98׳ הוא שתכנון רפורמה חינוכית אינו יכול להתמקד במקצועות מדע וטכנולוגיה בלבד, אלא עליו להתבסס על התבוננות מערכתית שמביאה בחשבון את מכלול המרכיבים של מערכת החינוך. לקח נוסף העולה מסוגיה זו הוא שמשרד החינוך מוכרח לגלות מחויבות ארוכת טווח לרפורמות שהוא מנהיג. למרות האמור לעיל,
צוות המומחים סבור כי רפורמת ׳מחר 98׳ נחלה הצלחות חשובות: פיתוח של חומרי למידה המבטאים איזון ושילוב בין תחומים שונים של ידע מדעי, גיבוש תכנית לימודים השמה דגש על הקניית אוריינות מדעית־טכנולוגית ועוד.

חשיבות החינוך המדעי בקרב מוסדות חיצוניים למשרד החינוך - גופים פילנתרופיים, רשתות חינוך ורשויות מקומיות: הצוות סבור שהמחסור במשאבים במערכת החינוך, בשילוב היעדר יד מכוונת שתתווה מדיניות ברורה של משרד החינוך באשר לתוכני לימוד – מובילים לתהליך מתמשך של ביזור הוראת המדעים וליצירת חלל ריק ברמה המקומית. לתוך חלל זה חודרות באופן הולך וגובר קרנות פילנתרופיות, שחלקן מבקשות לקדם סדר יום מסוים. מחד גיסא הביזור המתואר והקטנת התלות של רשויות מקומיות בכספי משרד החינוך מזרימים משאבים חדשים למערכת החינוך ומאפשרים הן הסתכלות על צרכים מקומיים וייחודיים והן גיבוש דרכי פעולה מיוחדות ומותאמות למציאות המקומית. גופים פילנתרופיים גם מסייעים לקדם נושאים פרטניים שמשרד החינוך לא תמיד מטפל בהם באופן מיטבי. מאידך גיסא הביזור האמור מביא ליצירת שונוּת ניכרת באיכות ההוראה, תְכָניה ועֲרָכיה בין רשות מקומית זו לאחרת. יתרה מזו, הואיל והפעילות של גופים פילנתרופיים אינה אחידה בכל המערכת, ייתכן שהיא מגדילה את אי־השוויון בה. לא פעם מתגלה שאין למשרד החינוך כוח אדם המאפשר לו להיות פעיל במיזמים משותפים עם קרנות פילנתרופיות, וכך קורה שהוא פועל כגורם משני ולעתים אף מעכב, במקום להיות שותף להובלת המיזם. פעילותם של גופים אלה נוטה להיות מוגבלת בזמן, ואילו משרד החינוך אינו ערוך בדרך כלל להמשיך לקיים את היוזמות של הקרנות בטווח הארוך. המסקנה העולה מהתיאור שמובא לעיל היא שמשרד החינוך מוכרח לפעול כמַאסדר (רגולטור) של תוכני הלימוד ולצמצם את תפקידו כמתפעל למקומות שבהם לריכוז המשאבים יש ערך מוסף, ולמקומות שבהם פעילותו תתרום להקטנת אי־השוויון במערכת החינוך.

מורים ותפקידם ברפורמות בחינוך מדעי: נראה כי קיימת הסכמה רחבה באשר לחשיבותה של ההתפתחות המקצועית המתמדת של המורה. אלא שלפי התרשמות הצוות קיים פער עמוק בין תפישה זו לבין יישומה בפועל. ביטוי לכך הוא אופיים של הסכמי העבודה עם ארגוני המורים – הסכמים שמתאפיינים בעיסוק בענייני תגמול, לעתים על חשבון ערכים פדגוגיים. גם סגירתם של מרכזי המורים האזוריים וניעור חוצנו של משרד החינוך מהמרכזים הארציים מהווים ביטוי לפער האמור. קהילות המורים המתפתחות לאחרונה הן ניסיון חיובי לתת מענה לפגיעה שחלה בפיתוח המקצועי של מורים. עם זאת קהילות אלה אינן מהוות תחליף לתגבור מרכזי המורים הארציים וליצירת מסגרת אזורית או עירונית מאחדת. זאת ועוד: יש לזכור כי כל שינוי במערכת החינוך משפיע בסופו של יום על תהליכי ההוראה והלמידה שבמרכזם עומד המורה. השינויים התכופים במסרי משרד החינוך עם כל החלפה של השר וצמרת משרדו יוצרים חשדנות בקרב המורים. מלבד זאת למעורבותם של מורים בעיצוב תהליכי שינוי, תוך התחשבות בצרכים המקומיים, יש חשיבות גדולה
מאוד בהצלחה של רפורמות במערכת החינוך. סוגיה נוספת שהיא בעלת השלכות רבות על מערכת החינוך בכלל ועל מורי המדעים בפרט היא האוטונומיה הניהולית. ברפורמת ׳למידה משמעותית׳ ובמהלכים אחרים שנקט משרד החינוך ניכרת מגמה של העברת אחריות רבה יותר אל מנהלי בתי הספר. למרות זאת מערכת החינוך הישראלית היא עדיין ריכוזית למדי. בראי השינויים המתרחשים בשדה החינוך והחברה, ולנוכח האתגרים שהם מעמידים בפנינו, נראה כי תהליך האוטונומיזציה של בתי הספר הוא התפתחות בלתי נמנעת. אוטונומיה כזאת, אם תיושם, צריכה לגעת הן בצדדים הניהוליים והן בפדגוגיים, אך בה בעת גם להדגיש את מקום משרד החינוך כגורם מאסדר ומאזן.

תובנות כלליות: הסיכוי של רפורמה חינוכית לנחול הצלחה גדֵל כשמדובר ברפורמה מערכתית שיש לה יעדים רבים ורחבים והיא כוללת תכנית לימודים חדשה, מסגרת להערכת מורים ותכניות לפיתוח מקצועי. חשוב שיעדי הרפורמה יהיו ברורים ושבמסגרת הרפורמה תיקבענה דרכי פעולה ליישום היעדים. עם זאת, הצלחה של רפורמה אינה נמדדת ביכולת לממש במלואם את כל יעדיה, אלא תלויה בהיקף המימוש של היעדים השונים – באזורים שונים ובקרב אוכלוסיות שונות. בעת גיבוש רפורמה יש להביא בחשבון היבטים תרבותיים, תפישתיים וארגוניים של הסביבה שבה תיושם הרפורמה. מלבד זאת קיימת חשיבות לכך שתהיה מעורבות של מקבלי החלטות, מומחים ואנשי מקצוע בכל שלבי הרפורמה. הצלחתן של רפורמות תלויה בביצוען של למידה והערכה מתמשכות וגם בבחינה מוקפדת של תחומי הלימוד והנושאים הנבחנים, תוך שימת לב לרקע האידאולוגי־ערכי שיש לתחומים ונושאים אלה בחברה. יש לתת את הדעת גם לכך שקידום חינוך מדעי לַכּול עשוי להתנגש עם קידום מצוינות בחינוך המדעי.

ביבליוגרפיה

משרד החינוך והתרבות. (1992). ׳מחר 98׳ – דוח הוועדה העליונה לחינוך מדעי וטכנולוגי. ירושלים.