שולייתיות קוגניטיבית: לחשוף את החשיבה

Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A. (Winter 1991) Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator, 1-18.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הערת המפרסמים: מאמר זה היה בעל השפעה על חשיבה על יוזמות למידה לקראת המאה ה-21. הוא הופיע לראשונה בחורף 1991 ב- American Educator, ומודפס ברשות שנית.

משוליתיות מסורתית לשולייתיות קוגניטיבית – הכותבים מציגים במאמר דגם של הוראה שיש בו משום חזרה למושג השולייתיות המסורתית הנושנה אך משלב מאפיינים בית-ספריים חדשים. הם קוראים לדגם זה "שולייתיות קוגניטיבית" (Collins et al., 1989). שולייתיות מסורתית נתפשה בדרך כלל כלמידה שבה מומחה מראה/מדגים ללומד/מתלמד כיצד לבצע מטלה, משגיח על התנסויותיו ומעביר אליו בהדרגה יותר ויותר אחריות עד שהוא מיומן דיו. מזהים בה ארבע פעילויות: דיגום, תמיכה, עמעום/החלשה (fading) ואימון (coaching). ההדדיות בין ההיבטים מסייעת ללומד לפתח יכולות מעקב עצמי ותיקון ולעשות אינטגרציה של כל הכישורים והידע המושגי הנדרשים לו לביצוע מטלותיו. שולייתיות קוגניטיבית עיקרה לא בצפייה במעשה אלא בהנגשה של חשיבת המומחה ושיקולי הדעת שלו בעשייה למתלמד. היא בעלת היבט חברתי בהיותה מעוגנת בתרבויות הייחודיות של כל השותפים לביצוע המטלה. היא מאפשרת ללומדים גישה מתמשכת לדגמים של מומחיות דבר המאפשר להם לזקק את הבנותיהם תוך כדי צפייה והשוואה של ביצועיהם הם לדגמים אלה. נגישות למספר מומחים מאפשרת התוודעות ולמידה מכמה דגמים. עושר ומגוון כאלה מסייעים להם להבין שיש דרכי ביצוע רבות לנלמד ושאין אדם אחד שהוא בעל כל הידע וכל המומחיות. לומדים גם מקבלים הזדמנות לצפות בלומדים אחרים בעלי רמות שונות של כישורים.

הכותבים מצביעים על שלושה הבדלים חשובים בין שני סוגי השולייתיות. שולייתיות קוגניטיבית מאופיינת ב: (1) דגש על חשיפת שיקולי דעת וחשיבה של המורה המומחה ואפשרות "לראות" אותה כמוקד ולא בצפייה ישירה במובנה הפשוט; (2) האתגר הוא למצב (למידה מצבית) מטלות מופשטות (למשל, קריאה, כתיבה) של הקוריקולום הבית-ספרי בהקשרים שהופכים אותן למובנות ללומדים; (3) האתגר הוא להציג מגוון של מטלות שיטתיות ובלתי-שיטתיות ולעודד לומדים לחשוב רפלקטיבית, להבין את המרכיבים המשותפים ולעשות העברה בין מטלות/תחומי דעת. כדי לקיים תהליכים של שולייתיות קוגניטיבית על המורה/המומחה לזהות את המורכבויות של המטלות הנלמדות ולחושפן ללומדים, למצב (situate) מטלות מופשטות בהקשרים אותנטיים כדי שלומדים יבינו את הרלוונטיות שלהן, להציג מצבי הוראה/למידה שונים ולהסביר את ההיבטים המשותפים להם, כך שלומדים יבצעו תהליכי העברה (transfer) של מה שהם לומדים.

דוגמאות - הכותבים מתארים במאמר שלושה דגמים מצליחים של הוראה: קריאה (Palinscar, 1986), כתיבה (Scardamalia et al., 1984) ומתמטיקה (Schoenfeld, 1983) וכיצד הם משקפים את השיטות הבסיסיות של למידה בתהליכים של שולייתיות קוגניטיבית.

מסגרת לתכנון סביבות למידה – דיון בשולייתיות קוגניטיבית מעלה מספר נושאים פדגוגים ותיאורטיים שלדעת הכתבים חשובים כדי לבנות סביבות למידה מתאימות. הם פיתחו מסגרת הכוללת ארבעה ממדים הרלוונטיים לכל סביבה לימודית:

א) תוכן: טיפוסי ידע הנדרשים למומחה – (1) ידע תחום הדעת, מושגים, עובדות ופרוצדורות; (2) אסטרטגיות היוריסטיות שהן טכניקות ברות-יישום לביצוע מטלות; (3) אסטרטגיות פיקוח (control) שהן גישות כלליות להכוונת תהליכי פתרון בעיות ולפיקוח על תהליך ביצוע מטלות; (4) אסטרטגיות למידה שמשתמשים בהן כדי לרכוש ידע בתחום הדעת.

ב) שיטה: דרכים לקדם התפתחות של מומחיות - מדובר בשש אסטרטגיות המתחלקות לשלוש קבוצות: (1) דיגום, אימון ובנית פיגומים (scaffolding): אסטרטגיות שהן בליבת השולייתיות הקוגניטיבית שתוכננו לסייע ללומדים לרכוש מערכת משולבת של כישורים בתהליכי צפייה, הכוונה והדרכה; (2) ארטיקולציה ורפלקציה שמטרתן לסייע ללומדים למקד את התצפיות במומחים ולרכוש נגישות מודעת לאסטרטגיות שלהם באותם תחומים ושליטה בהן; (3) אקספלורציה – שמטרתה לעודד את האוטונומיה של הלומד לא רק בביצוע מקצועי של תהליכי פתרון בעיות אלא גם בבחירת הבעיות שיש לפתור.

ג) רצף: עקרונות ליצירת סדר בפעילויות למידה - מבנים את הלמידה ומשמרים את משמעות תהליכי הלמידה – (1) כישורים גלובליים לפני כישורים לוקליים, המשגת המטלה בכללותה לפני ביצוע חלקיה; (2) הרחבת מורכבות בתהליך של מתן מטלות משמעותיות שמורכבותן גדלה והולכת; (3) הגדלת שונות שעיקרה התנסות במגוון סיטואציות כדי להרחיב את טווח היכולת האפליקטיבית של מה שנלמד.

ד) סוציולוגיה: מאפיינים חברתיים של סביבות למידה – (1) למידה מצבית שבה הלומדים לומדים בהקשר העבודה במטלות ממשיות; (2) קהיליות מעשה המאפשרות שיתוף בדרכים שונות למימוש מטלות משמעותיות; (3) הנעה פנימית - לומדים מציבים מטרות אישיות כדי לרכוש כישורים ולהגיע לפתרונות; (4) שיתופיות בעבודה משותפת להשגת מטרות.

לסיכום, שולייתיות קוגניטיבית אינה דגם של הוראה הנותן למורים נוסחה כיצד להורות בכיתה. זוהי פרדיגמה הוראתית שאינה רלוונטית לכל ההיבטים של ההוראה. לא נכון להשתמש בה כדי ללמד כל דבר, אין היא מתאימה, למשל, ללמידה הנושאת אופי של שינון ושגרה.

שולייתיות ביסודה היא דרך טבעית ללמידה, בעבר היא התקיימה כדרך לימוד מרכזית. שולייתיות קוגניטיבית אינה דורשת מהמורה להניח שהוא מומחה, עליו לעודד לומדים לחקור גם שאלות שאין למורה תשובה עליהן, לאתגר פתרונות של מומחים, ואף לאפשר חילופי תפקידים בין "המומחה" לבין "הלומד", כדי שהלומד יהפוך במהלך הלמידה למומחה. הדגם שהוצע כאן מציע דרך לעיצוב מחודש של למידה כך שלומדים ירכשו ביתר הצלחה מומחיות אמיתית וכישורים המבוססים על פתרון בעיות, כמו גם יכולות משופרות של למידה לאורך החיים.

ביבליוגרפיה

Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing and mathematics, in: L.B. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction: Essa in Honor of R. Glazer, Hillside, NJ: Erlbaum.
Palinscar, A.S. (1986). Metacognitive strategy instruction, Exceptional Children, 53, 118-125.
Scardamalia, M., Bereiter, C., & Steinbach, R. (1984). Teachability of reflective process in written composition, Cognitive Science, 8, 173-190.
Schoenfeld, A.H. (1983). Problem solving in the mathematics curriculum: A report, Recommendations and an annotated bibliography, The Mathematical Association of America, MAA, NAOTES, No. 1.