רפורמות בתכנון לימודים בחינוך הממלכתי והמאבק על הזהות

התפתחות תכנית הלימודים הממלכתית עד שנת שנות התשעים: לאומיות ומרכוז

אחת הסיסמאות המרכזיות של החינוך הממלכתי הייתה תכניות לימודים אחידות לכלל התלמידים ברוב התחומים והנושאים. התביעה לתכנית אחידה גברה עם העלייה ההמונית, בשל החשש בקרב היישוב הוותיק, שמא תהפוך ישראל בעקבות גל העלייה לבליל של שפות ומורשות. מבחינה קוריקולרית, תכניות הלימודים התאפיינו כקדם-מדעיות, פורמאליות ופטריארכאליות (דרור וליברמן, תשנ"ז). בשנות השבעים הסתמנה הכרה כלשהי בצרכים התרבותיים המיוחדים של האוכלוסייה הערבית, והיא הלכה והתרחבה במרוצת הזמן ( Haj, 1995).

אחד הצעדים הראשונים שננקטו בעקבות אישור הרפורמה על ידי הכנסת ב-1969 היה התאמת תכנית הלימודים למבנה הארגוני החדש. ואולם, השינויים שהוכנסו בה חרגו מן הצרכים הארגוניים עצמם, ולמעשה שיקפו את התמורות העמוקות שעברו על החינוך בישראל בעשור שלאחר מלחמת ששת הימים ועל תפיסת תפקידיו בחברה. בראש ובראשונה העידה התכנית החדשה על החלשת הלהט האידיאולוגי בחינוך בישראל ועל השפעתם הגוברת של רעיונות וערכים ליברליים מערביים, שנועדו לקדם את המודרניזציה של החברה והמשק. דור התכניות החדש נשען על יבוא של תיאוריה קוריקולארית מארצות הברית, שתכנון לימודים היה בה זה מכבר תחום מוכר בחקר החינוך (Kliebard, 1992). לפי תיאוריה זו, תכנון לימודים הוא תחום ניטרלי מבחינה אידיאולוגית והוא מתבסס על מבנה הדעת (structure of knowledge) המיוחד של כל מקצוע, כפי שהוא נתפס באקדמיה. לקהילת החקר נועד, אפוא מעמד דומיננטי בתכנון הלימודים, לפי תפיסה זו. המשמעות הייתה החלשת הפיקוח האידיאולוגי והפוליטי על תכנון הלימודים, והתחזקות האוטונומיה המקצועית של מתכנן תכניות הלימודים על חשבון ערכים כריזמטיים של ייעוד חינוכי ולאומי. תכנון הלימודים הפך לחלק מהשגרה של הפעילות הפדגוגית האקדמית, ושיתוף הפעולה בין משרד החינוך לבין האוניברסיטאות היה לאחד מסימני ההיכר הבולטים של דור התוכניות לאחר מלחמת ששת הימים.

במסגרת זו הקים משרד החינוך את המרכז לתכניות לימודים, ולימים הוא הפך לאגף. בעוד התכנית הממלכתית הראשונה העניקה במפורש את הבכורה לערכים לאומיים, הדור השני שפיתח המרכז לתכניות לימודים שילב ערכים לאומיים עם מבנה הדעת של מקצועות הלימוד ועם דידקטיקה פרוגרסיבית. במקביל להתחזקות כוחם של המומחים והחוקרים מן האקדמיה נחלשה השפעתו של הדרג הפדגוגי הכללי, שאותו ייצגה המזכירות הפדגוגית. להלכה, היא נותרה הגוף העליון של משרד החינוך, עליונות שגם הייתה מעוגנת בתקנות חוק חינוך ממלכתי (סדרי פיקוח), תשי"ז -1957 (סטנר, 1966). למעשה, נחלשה סמכותה עקב היוזמה של האגף לתכניות לימודים, שנהנה מתמיכת האקדמיה. זה ללא ספק הרקע להתנגדות שגילו המפקחים לתכנית החדשה, התנגדות שהערימה מכשולים בדרכה אל בית הספר (אדן, 1971). בתכנית החדשה היו כמה רעיונות וחידושים. היא ביקשה לטפח חשיבה מדעית גבוהה כבר מן השלב המוקדם של חטיבת הביניים, היא הדגישה את האופי האמפירי הביקורתי של תהליך רכישת הידע ואת הארעיות של האמת המדעית, והיא ניסתה להעביר את מרכז הכובד לפיתוח מיומנויות חקר על חשבון פריטי ידע (צבר בן יהושע, 1988).

עם התכנית החדשה ניגשה מערכת החינוך לעסוק באופן שיטתי, לראשונה, בכמה בעיות שהיא לא העזה להתמודד אתן בעבר: עדתיות וריבוד, הסכסוך הערבי –ישראלי, קונפליקטים וניגודים פנימיים בחברה היישובית ובישראל ובכללם בין דתיים לחילוניים, בין עדות, ובין הרוב היהודי והמיעוט הערבי. ספרי הלימוד שפותחו במרכז לתכניות לימודים ובמרכזים שפעלו לידו באוניברסיטאות שיקפו הן בצורתם והן בתוכנם את עליית משקלם של ערכים אפיסטמולוגיים, מדעיים ופדגוגיים ואת ירידת ערכם של שיקולים אידיאולוגיים ופוליטיים. הם היו עשירים בטקסטים מסוגים שונים שהביאו קולות מגוונים, בחומר ויזואלי כתרשימים ומפות, בנתונים סטטיסטיים ובמגוון פעילויות ומטלות ללומד. מטלות אלו הזמינו את הלומד לשקול ולשפוט בעצמו את האמת העולה מתוך החומרים האלה.

השינויים בתכנית הלימודים והמחלוקת הציבורית שהם עוררו

התכנית הממלכתית הראשונה שיקפה את ההגמוניה התרבותית של המייסדים והוותיקים שניצחו על המערכה להקמת המדינה. בשנות החמישים רק מעטים ערערו עליה. אחרי מלחמת ששת הימים התחילה להישמע ביקורת הולכת וגוברת על המגמה הלאומית והאתנוצנטרית של תכניות הדור הראשון. ביקורת זו הוזנה מצד אחד על ידי ההתעוררות האתנית והפוליטית הן של המזרחים והן של הערבים, ומצד שני על ידי התחזקות ערכים ליברליים מערביים בקרב האליטה התרבותית והחינוכית בחברה הישראלית. התוכניות החדשות שנכתבו באגף לתכניות לימודים ביקשו לספק מענה לדברי הביקורת באמצעות גישת מבנה הדעת. מתנגדיהן, רובם מהחינוך הלאומי, חששו פן גישת מבנה הדעת והאקדמיזציה יביאו לאבדן הממד הלאומי והציוני שהיה לדידם ה- Rraison Detre של החינוך הממלכתי. כמו כן, הם חששו כי ריבוי הדעות והמקורות המאפיינים את ספרי הלימוד החדשים יחליש את הפיקוח האידיאולוגי של משרד החינוך על המסרים שמעבירים המורים בכיתה, וכי מורים יוכלו לנצלם כדי להנחיל לתלמידיהם עמדות ביקורתיות כלפי ישראל. היו אף שהאשימו כי התכנית החדשה בהיסטוריה מובילה ל"דציוניזציה של החינוך הישראלי בישראל" (2003, Mathias). נוכח הביקורת חזר משרד החינוך על מחוייבתו לקונצנזוס בענייני חינוך בין "כל חלקי החברה הישראלית ובתחום הפוליטי של מפלגות השלטון ומפלגות האופוזיציה גם יחד" (הכנסת, 1974).

קונצנזוס קוריקולרי היה אחד הסיסמאות המובילות של האגף לתוכניות לימודים, בעיקר במקצועות ההומניסטיים (אדן, 1976). משמעותה המעשית של המדיניות הזאת הייתה כפולה: משרד החינוך ניסה ליישר את ההדורים בכך שהוסיף והטמיע את תביעות הביקורת בתוכניות החדשות, אך בו בזמן האט את קצה הפעלת החידושים בשדה, ולכן במקצועות רבים המשיכה להתקיים התכנית הישנה זמן רב לצד החדשה. כך למשל היו הדברים בהיסטוריה ובאזרחות. צעד זה התבקש הן בשל הקשיים ביישום התכנית בשדה והן בשל המאבק עליה שהתפתח בתוך מערכת החינוך. המחקר על הפעלת התכנית בשדה הוכיח כי חידושים מסויימים נקלטו היטב, כגון הסגנון הענייני נטול הפאתוס בספרי הלימוד החדשים בהיסטוריה, השימוש במקורות היסטוריים והצירוף של נושאים חדשים ואקטואליים באזרחות (וולף 1992, רז, תש"ן). לעומת זאת, התכנית נכשלה בהנחלת חשיבה דיסציפלינארית ברמה גבוהה ובשינוי תפיסת המקצוע בקרב המורים.

הסיבות לקריאת התיגר על המדיניות של התכנית הממלכתית

שינויים פנימיים

עד שנות השבעים לא תבעה שום קבוצת הורים, על סמך חוק חינוך ממלכתי, תכנית השלמה לתכנית היסוד שקבעה הממשלה (רשף, 1989). מאז ניכרה התערבות גוברת של ההורים בחינוך, ונוצרה מציאות חדשה. בעבר נקבעה ההבדלים בין התוכניות ברמה הפורמאלית לפי המגזר האידיאולוגי –חינוכי של בית הספר ושלב החינוך (Harrison, 1994), אך בתוך המגזר עצמו הייתה מידה רבה של מרכוז ואחידות. היום, לצד ההבדלים על פי מגזרים מתפתח פלורליזם חדש, בעיקר בחינוך הממלכתי, שבבסיסו תפיסה חינוכית, הבדלים אידיאולוגים ותרבותיים והתמחות מקצועית. בתי ספר לטבע, לאמנויות, בתי ספר ניסויים תל"י (תגבור לימודי יהדות), בתי ספר פעלתניים, דמוקרטיים, הקשת המזרחית – כל אלה ואחרים הם דוגמאות להתגוונות החינוך הממלכתי. בתי ספר אלה הם מעיין חממה לתוכניות לימודים בית ספריות (תלב"ס) המתבססות על צוות המורים המקומי. ברם, הופעת התלב"ס אינה מבטלת את התכנית המרכזית, והיא ממשיכה להיות הציר של חיי בית הספר. המציאות החדשה היא דיאלקטית ומבטאת שניון בתוך אחידות. ואכן לצד ההתרחבות השניון משקיעים היום בתי הספר מאמצים רבים גדולים מבעבר כדי להבטיח את הצלחת תלמידיהם בבחינות הבגרות של משרד החינוך.

שינויים חיצוניים

בשנות השבעים התחיל בחברה הישראלית תהליך של קיטוב אידיאולוגי ופוליטי. בציבור החילוני הלך והתרחב חלקם של מי שאימצו ערכים אזרחיים ליברלים, דמוקרטיים ואף הדוניסטיים, וההפך קרה בציבור הדתי: זה פנה ברובו הגדול לערכים לאומיים, קולקטיבסטיים, התיישבות בארץ ישראל ושמרנות דתית (Harrison, 1994). על רקע זה לא ייפלא, כי חילופי שלטון בישראל, בין הימין לשמאל ממלאים תפקיד חשוב בהבנת השינויים שחלו בחינוך, ובעיקר במקצועות החינוך הלאומי והאזרחי. הדברים בולטים בייחוד בשנות התשעים: חילופי השלטון בשנת 1992, עם יצחק רבין כראש הממשלה, הביא לפריחה של יוזמות שנועדו לחזק את המגמה החינוכית האזרחית והליברלית, בדומה ליוזמות שננקטו בימי שר החינוך יצחק נבון בשנות השמונים, ואילו חזרתו של הימין לשלטון ב-1996 הביאה לעיכוב יוזמות אלה ולחיזוק המורשת הלאומית. מובן, שתופעות כאלה מחלישות את הדימוי הניטרלי והעל-מפלגתי של התכנית הממלכתית בתור נושאת נכסי הצאן וברזל של האומה. הן גם מחדדות את ההכרה, כי התכנית הממלכתית אינה אלא שופר תרבותי של קבוצות הגמוניות בחברה הישראלית. התפשטות השיח החינוכי הפוסט-מודרני והמאבק של מיעוטים להכרת המדינה בתרבותם תרמו להעמקת התפיסה הביקורתית הזאת.

את המקור למהפכת המיעוטים ולהתפתחותה של פוליטיקה של זהות בעשור האחרון יש לחפש בשינויים הדמוגראפיים שחלו בישראל בעקבות הגירה מברית המועצות לשעבר ובגידול באוכלוסיית החרדים והערבים. שלושת המיעוטים האלה, שכל אחד מהם מקיים מערכת חברתית פחות או יותר נפרדת, מגיעים לחצי מאוכלוסיית המדינה (קימרלינג, 1998). התמורות הדמוגרפיות משתקפות גם במערכת החינוך: המגזר החרדי הכפיל את חלקו במערכת החינוך, מ6% בסוף שנות השבעים ל12% ב-1996-1997, וגם שיעורם של התלמידים הערבים גדל מ-16% בשנת 1979 ל-19% ב1999-1998. לעומת זאת, ירד בתקופה זו חלקו של החינוך הממלכתי מ74% ל- 66%.

שינויים אלה מכרסמים במעמד ההגמוני של האשכנזים, הוותיקים וילידי הארץ, ומשפיעים עמוקות על התפיסה העצמית של הישראלים. חמישים שנה לאחר הקמתה ישראל ממשיכה להיות חברת מהגרים בעלת ריבוי תרבויות, שכל אחת מהן מגלה חיוניות רבה. בני הדור השני למהגרים תובעים עתה את עלבון הוריהם ומגלים מחדש את זהותם האתנית והאותנטית, שכור ההיתוך ניסה להשכיח או לדכא. לא ייפלא, אפוא, שלנוכח התחייה האתנית נאלצים גם חסידי כור ההיתוך להודות בכישלונו (ליסק, 1999). בהתעוררות אתנית זו יש תפקיד מרכזי ליהודי המזרח ובכללם כאלה שהשתלבו היטב בממסד הפוליטי והתרבותי הישראלי. לצדם פועלת תנועה עממית-דתית שמבקשת "להחזיר עטרה ליושנה", כהגדרתה. המכנה המשותף לכולם הוא ביקורת כלפי הציונות ויחסה המתנכר אל יהדות המזרח והמורשת התרבותית שלה. יש משהו אנכרוניסטי בביקורת זו, המודדת את ישראל של שנות החמישים, שהייתה בשלב של בניית מדינה, מנקודת המבט של היום.

בקרב מבקרי כור ההיתוך בולט קולם של המבקשים להפוך את ישראל למדינה רב-תרבותית. ביסוד התפיסה הרב-תרבותית נמצאת ההנחה, כי הזכות של כל אזרח לחיות על פי תרבותו נמנית עם זכויות היסוד במדינה דמוקרטית, ולכן אסור למדינה להעדיף תרבות כלשהי מהתרבויות שבתחומה, בין שהן ליברליות ובין שלא. אדרבה, עליה להעניק הגנה מיוחדת לתרבויות של מיעוטים, שכן בניגוד לתרבות הרוב, הן לא תמיד יכולות להמשיך להתקיים ללא סיוע מיוחד של המדינה (מרגלית והלברטל, 1998). אכן, יש פער גדול בין התביעה לרב-תרבותיות לבין התפיסה של מדינת הלאום שעליה קמה ישראל.

התכנית בהיסטוריה והמאבק על עיצוב הזיכרון הקולקטיבי בישראל

תפיסת ההיסטוריה הלאומית

דור התוכניות הראשון ביקש לבסס תמונת עבר העולה בקנה אחד עם ההיסטוריוגרפיה הציונית, שקוויה הכלליים גובשו על ידי בן ציון דינור ועמיתיו באוניברסיטה העברית עוד בשנות השלושים (רם, 1996). במקביל השתדלו מחברי התוכניות להתאימה לשינויים שחלו בחברה הישראלית ובתודעה ההיסטורית שלה בעקבות הקמת המדינה. עם ביטול זרמים וכינון החינוך הממלכתי ניסתה התוכנית לייצור נקודת מפגש תרבותית בין בית הספר הממלכתי והממלכתי-דתי. היא נטשה את תפיסת הציונות כמהפכה ואימצה גישה אבולוציונית, שהדגישה את הערכים הלאומיים שניווטו את חיי הקהילות היהודיות בתפוצות.

דור התוכניות השני, שהתחיל כאמור אחרי מלחמת ששת הימים ושהוטבעה בו גישת מבנה הדעת, חדל להאדיר את האומה, אך נשאר נאמן לפרדיגמה הלאומית של הציונות, עם זאת מחקרים שונים מעידים על הפערים שהתפתחו בתקופה זו בעמדותיהם של המורים בשני המגזרים, בשנות השמונים דירגו מורים בחינוך הממלכתי-דתי את התנ"ך כמקצוע הקרוב ביותר להיסטוריה, ואילו בחינוך הממלכתי הסתמן יחס ביקורתי וספקני כלפי הערך ההיסטורי של התנ"ך. הפרדיגמה הלאומית ממשיכה לשלוט גם היום, בשינויים כאלה או אחרים, אך שלא כבעבר, היום מתנהלת מערכה ציבורית רבת משתתפים סביבה, וכל מיני קבוצות מערערות עליה. אחת ההתרסות העיקריות אכן באה מכיוונם של יהודי המזרח. כבר בשנות השבעים ניהלו נציגיהם מערכה ציבורית עקבית, הן בכנסת והן דרך העיתונות, נגד האופן שבו הציגו ספרי הלימוד את מורשתם (בן עמוס, 1995).

בהשפעת הביקורת עודד משרד החינוך את המחקר ההיסטורי על יהודי המזרח ועל מורשתם התרבותית. ממצאים שהתחילו להיאסף ערערו את דימוי הנחשלות שהיו נפוצים במערכת החינוך לגבי יהדות המזרח והדגישו את תהליכי המודרניזציה שעברו על קהילות היהודים בארצות האסלאם לרבות השתלבותם בפעילות הציונית המודרנית. הדבר נתן דחיפה להשתלבותו של מגזר זה בתוך הפרדיגמה הלאומית, שהדגישה את ההומוגניות הפנימית בין קהילות ישראל (אטינגר, 1981).

ואכן, תכנית הלימודים וספרי הלימוד הלכו בעקבות ממצאי המחקר, ומאז שנות השמונים אף הם הציגו תמונה דינאמית יותר של יהודי המזרח בעת החדשה.

בין היסטוריה לאומית להיסטוריות אחרות והפולמוס על ספרי הלימוד

אחת המחלוקות הסוערות לגבי זהות ההיסטוריה הלאומית בתכנית הלימודים ובספרי הלימוד, דהיינו ההתנהגות המוסרית של חיילי צה"ל בזמן מלחמה. הייתה סביב תקופת מלחמת העצמאות והקמת המדינה. מאז שנת 1996 מתנהל ויכוח היסטוריוגראפי עז בנושא. במרכז המחלוקת עומדות כמה אמיתות מוסכמות לגבי המלחמה ב-1948 והשנים הראשונות שלאחר הקמתה של מדינת ישראל, ובהן היותה של מלחמת העצמאות מלחמה של מעטים מול רבים ו"טוהר הנשק".

מקצת ספרי הלימוד שראו אור בשנות התשעים הושפעו מויכוח זה והסכסוך הפלסטיני –ישראלי מתואר בהם כעימות טרגי בין שתי תנועות לאומיות, שלכל אחת מהן הצדק שלה.

ספרי לימוד אלו עוררו ויכוח ציבורי ואקדמי חריף. עוצמתו נבעה בעיקר מן החשש שהם יערערו את האמתות שיש להן תפקיד מכונן בזהות הלאומית הישראלית: שהישראלים הפגינו יתרון מוסרי על פני אויביהם, ושהיתרון הזה הביא לניצחונם. הימין הרדיקלי שלל את התיקונים שהציעו ספרי הלימוד בנרטיב הציוני המסורתי ובני דור תש"ח וממשיכיהם, בעיקר מתנועת העבודה, גרסו כי ספרי הלימוד החדשים התעלמו מן המציאות של תקופת מלחמת העצמאות כפי שחוו אותם בני הדור עצמם, ואשר הכתיבה להם את מעשיהם.

 גם צורת הוויכוח והפוליטיקה של השיח הציבורי לבשו פנים חדשות. בעבר, מחלוקות על ספרי לימוד התנהלו ב"מרכז", או בקרב קבוצות עניין פרופסיונאליות קטנות יחסית. במציאות הפוסט-מודרנית של היום, העיתונות הכתובה והאלקטרונית הן זירת הדיון העיקרית. גם היסטוריונים ואינטלקטואלים העדיפו להתנצח ביניהם בתקשורת ההמונים ולא בעיתונות המקצועית והאקדמית. הויכוח התנהל הן בצל מערכת היחסים הנפתלת בין ישראל לפלסטינים והן על רקע המחלוקות בין השמאל לימין בנושא זה, שפילגו את החברה הישראלית. שני הצדדים ב"מלחמת הספרים" הצהירו כי בעיניהם זה מאבק על נפשה של ישראל ועל זהותה. התומכים בשינויים עתרו למענם בשם הערכים לאומיים ליברליים, של ישראל כמדינה יהודית דמוקרטית ורב-תרבותית, המתנגדים ביקשו להגן על האתוס הציוני הלוחם, על המיתוסים הלאומיים שכוונו אותו ועל ההישגים הטריטוריאליים של ישראל. הכנסת קיימה כמה דיונים על ספרי הלימוד החדשים, ועם כינון הממשלה שקמה בעקבות בחירות 2001 שבהן נפל השמאל, הורתה שרת החינוך החדשה לימוד לבנת לגנוז את אחד מהם, עולם של תמורות (יעקובי 1999).