פרופסיונליות של אכפתיות: חקר מקרה של מכשירות מורים

מילות מפתח: אכפתיות הכשרת מורים חקר מקרה מגדר נשים

מקור:

Constructions of caring professionalism: a case study of teacher educators, Gender and Education, 18(4), pp. 381-397

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

רקע

המסגרת המושגית של המחקר היא העניין הסוציולוגי הרחב ביצירת דפוסים ויחסים חברתיים, בעיקר בהקשר המיגדרי, במסגרת עבודה חינוכית. ההנחה היא שמורי מורים המלמדים בהכשרת מורים לבית הספר היסודי הם סוכנים המעורבים ביצירת שיח ההוראה בבית הספר היסודי ובהכשרה לכך. מכשיר המורים נתפש כמי שנכנס לשדה הכשרת מורים מההוראה ביסודי עם היסטוריה ואוריינטציה מובחנות שבחלקן יצרו את ה-habitus שלו (Bourdieu,1987). מורי המורים נתפשים כמי שמוצאים זיקות או אי- התאמות בין ההביטוס שלהם לבין המסגרות המוסדיות המאפשרות להם לבנות ולבחון את הפרוסיונליזם שלהם.

פרופסיונליזם הוא מושג חמקני והקונסנזוס לגבי משמעותו מועט (Hoyle & John,1995). במאמר זה פרופסיונליזם מוגדר כמערכת של ידע, גישות וערכים המשפיעים על אופי ההוראה של מכשירי מורים ומסבירים אותה. ההנחה היא שניתן לבנות פרופסיונליות ולהבינה ברמה של המורה הבודד והיא מודגמת בעבודתו.

במחקר זה נתפשת הוראה בבית ספר יסודי כמקצוע נשי בעיקרו המושפע ע"י שיח מגדרי ויש בו דרכי עבודה הקשורות לאכפתיות ולטיפוח של ילדים צעירים (Maguire & Weiner,1994). המסגרת העיונית של המאמר נשענת על ההיסטוריה של הכשרת מורים באנגליה ועל המחקר על פרופסיונליזם של מורי מורים.

מתודולוגיה

מערך המחקר הוגדר כחקר רב-מקרים (Yin,1988). נוצרו חקרי מקרה מוסדיים למחלקות החינוך בכל אוניברסיטה. החלק האמפירי המרכזי כולל ראיונות עומק חצי-מובנים עם שמונה מורות בהכשרת מורים, ארבע מכל אוניברסיטה. המטרה הייתה ליצור תיאורים איכותיים עשירים המתייחסים לפרופסיונליזם שלהן (Glesne & Peshkin, 1992). נשאלו שאלות לגבי הדרך בה תופשות המורות את הפרופסיונליות שלהן, דרכי העבודה שלהן והגורמים המשפיעים על עבודתן היומיומית באוניברסיטאות. דרכי העבודה הפרופסיונלית כוללות הוראה, עבודה בעמיתות וניהול אקדמי. המאמר מדווח רק על הנתונים המתייחסים להוראה ולחלק המטפל / מטפח בעבודה (pastoral).

השינויים להם נדרשו הנחקרות בשתי האוניברסיטאות טרם המחקר היו: הפחתת זמן ההוראה שהוקדש לכל קורס והכתבת שיטות פדגוגיות מסוימות להבטיח שקיצוצים אלה יושגו. הזמן לפגישות אישיות של הסטודנטים עם המדריך הפדגוגי קוצץ או אף בוטל לגמרי. השינויים נתפשו על ידי ההנהלות במחלקות לחינוך כצעדים פרגמאטיים לאור קיצוצי תקציב לאומיים.

ממצאים

מבנים של פרופסיונליות שלcaring - ממצאי הראיונות הראו שההוראה היא לב התפישה הפרופסיונלית של המשתתפות במחקר. "אני חושבת שבבסיס אני עדין רואה את עצמי כמורה בבית ספר יסודי, אולם בתוך ההשכלה הגבוהה. אני עדיין רוצה להיות בלב הלמידה של התלמידים שלי, אני רוצה את כתתי, את הקבוצה שלי, ללמד וללמוד עם תלמידי". הנחקרות מעדיפות שימוש בשתי דרכי דיגום מרכזיות שבאמצעותן הן ממצבות עצמן בו זמנית כמורות בבית הספר היסודי וכמורות –מורים הממוקדות בלומד. הן הדגימו

((modeled את הידע הפרופסיונלי והפדגוגי הנדרש ממורה יסודי במסגרות של השכלה גבוהה.

פרופסיונליות של caring תחת איום: שינוי הוראתי - כחלק מהראיונות המורות התבקשו לזהות את הגורמים המוסדיים שהשפיעו על עבודתן. השינויים בשיטות הפדגוגיות ובתמיכה בלומדים נתפשו כבעלי השפעות מרכזיות על עבודתן ועל הפרופסיונליות שלהן. הובע כעס על שינויים שהוכנסו כמרשמים וכמשקפים תפישה מצמצמת ואינסטרומנטאלית של ההוראה, והובעה מחויבות חזקה לאתגר אותם.

יחס אישי ללומד היה אסטרטגיה מרכזית באינטראקציות האישיות בינן לבין הלומדים. במהלך הראיונות המורות חזרו והדגישו שידע הלומדים הוא היבט חשוב בפרופסיונליות של מורה מורים, בהתבססו על אתוס של אכפתיות, טיפוח ואחריות מוסרית כשלומד הוא במרכז וזה חלק מההביטוס שלהן. המורות ציינו היבט זה בעבודתן, תך הדגשת קרבתן לסטודנטים וציון האתיקה של אחריות ומחויבות כלפיהם.

דיון ומסקנות

ההתנגדות של מכשירות המורים לפרגמאטיות של השינויים המוסדיים שהוצעו עשויה להיראות שטחית ומתגוננת. אולם ניתוח הדרכים בהן המורות בנו את הפרופסיונליות שלהן, ובעיקר ההיבטים הפדגוגיים והמטפחים בה שהוגדרו על ידן כ"פרקטיקה טובה" בהכשרת מורים, מצביעה על כך שהשינויים איתגרו את האמונות המרכזיות של פרופסיונליות זו. בניסיון המתמשך לבנות ולחיות את האמונות הפרופסיונליות שלהן הן ניסוי לעשות "תפקיד בלתי אפשרי" ((Maguire,1994, שדרש עבודה אינטנסיבית ורגשית במחיר אישי ומקצועי לא קטן.

השינויים באוניברסיטאות אילצו את מורות המורים שבמחקר לעמוד מול הצורך לאזן בין אילוצים מגבילים על דרכי ההוראה ועל האג'נדה של אכפתיות בה הן מאמינות.

השינויים פגעו בערך אמונות מפתח פרופסיונליות, ותוצאותיהם היו בהגדלת אי ההתאמות בין ההביטוס של הנחקרות לבין המסגרות המוסדיות בהן הן עבדו.ניתוחים של עבודת נשים מראים שכשנשים נכנסות לתחומים מקצועיים הנתפשים באופן מסורתי כגבריים, צצים דפוסים חדשים של נשיות המרחיבים ופותחים את האפשריות של המיגדר (Hey,2001 ; Reay,2001). ניתוחים אלה מזהים תצורות חשובות של הדרכים שבהן עבודת נשים ניתנת להערכה ולהבנה. אולם ממצאי מחקר זה אינם מצביעים על תצורות כאלה בעבודת מכשירות המורים. הן נתפשות כנאבקות להמשיך ולשמר צורה של עבודה פרופסיונלית, המערבת מבנים מסורתיים כאכפתיות וטיפוח בתוך השינויים של מסגרות ההשכלה הגבוהה בהן הן מועסקות. המורות במחקר זה לא נמצאות בעמדות ניהול בכירות כפי שעלה בכמה מחקרים (Reay & Ball,2000), הן עדין עובדות בתפקיד הוראה מסורתיים במחלקות החינוך באוניברסיטאות.

מחקר זה מעלה נושאים ייחודיים להכשרת מורים המתייחסים להפחתת הערך של אכפתיות ודאגה או טיפוח. תוך הסתמכות על מסורות אכפתיות ונשים (Noddings,1992)לציין את המקום המרכזי של אכפתיות בהכשרה ולהעריך מחדש דגמים פרופסיונאליים של אכפתיות. אולם המבקרים של מסורות אלה ((Acker,1995 מזהים כמה מהמתחים הפוטנציאליים שבקבלת מודלים אלה. המודל של מורה מורים אכפתי שנמצא במחקר , בעוד מתקף את הפרוסיונליזם הקיים של נשים, מכשיל אותן בהחילו עליהן את מטאפורת האם הסוככת על גוזליה, הלא הם הסטודנטים המתכשרים להוראה. יותר מכך, דגם זה עשוי להשאיר את מכשירות המורים בתפקידים שאינם מוערכים במסגרות אוניברסיטאיות בהן שולט השיח המחקרי, ההוראתי והשירותי.

דרך חלופית להבנת ממצאי המחקר היא לראות את השינויים המוסדיים כמשחררים את הנשים. בטווח הקצר שינוי כפוי הביא לתחושות שלא איום, אובדן ומתח שזוהו כאן, אולם בטווח הארוך הדבר עשוי להביא להתפתחות של צורות חדשות של פרופסיונליזם ולאופקים פרופסיונאליים חדשים למורות אלה.

וויינר ( (Weiner, 2000 טוענת שנשים בהכשרת מורים לא נטלו על עצמן את האתגר הפמיניסטי לידע הקונבנציונאלי כמו נשים בדיסציפלינות אחרות: "בהכשרת מורים חסר שיח פמיניסטי או מגדרי. משמעות הדבר הוא שמכשירי מורים לא הצליחו לעשות שימוש בתובנות התיאורטיות והמעשיות של הפמיניזם כדי לקרוא תגר, למשל על הפגיעה והפחתת הערך של תפישת מקצוע ההוראה והכשרת המורים כנשיים, או על הסתירות בין פרופסיונליזם לבין עבודת נשים. הם גם לא הצליחו להתמודד עם יחסי הכוחות הפועלים בהקשר כזה"(עמ' 244).

ביבליוגרפיה

Acker, (1995).Carry on caring, British Journal of Sociology of Education, 16 (1), pp. 21-36.

Bourdieu, (1987). What makes a social class? Berkeley Journal of Sociology, 32, pp.32-45.

Davies, (1996). The sociology of the profession of gender, Sociology, 30 (4), pp. 661-678.

Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers, White Planes, NY: Longman.

Hey, V. (2001). The return of the repressed? The gender of emergent forms of professionalism in education, Paper Presented at the British Educational Research Association Conference, Leeds.

Hoyle, E., & John, P. (1995). Professional knowledge and professional practice, London: Cassell.

Maguire, M. (1994). The job of educating teachers, Unpublished PH.D. thesis, Kings College, University of London, London,

Maguire, M.,& Weiner, G. (1994). The place of women in teacher education: discourse of power, Educational Review, 46(2), pp. 121-139.

Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: an alternative approach to education, New York: Teachers College Press.

Reay, D.(2001). The paradox of contemporary femininities in education: combining fluidity and fixity, in: B. Francis & C. Skelton (Eds.), Investigating gender: contemporary perspectives in education, Buckingham: Open Uni. Press.

Reay, D., & Ball, S.(2000). Essentials of female management: women's ways of working in the educational marketplace? Educational Management and Administration, 28(2), pp. 145-159.

Weiner, G.(2000). A critical review of gender and teacher education in Europe, Pedagogy, Culture and Society, 8(2), pp, 233-248.

Yin, R. (1988). Case study research: design and methods, Newbury Park: Sage.

המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Acker, (1995).Carry on caring, British Journal of Sociology of Education, 16 (1), pp. 21-36.
Bourdieu, (1987). What makes a social class? Berkeley Journal of Sociology, 32, pp.32-45.
Davies, (1996). The sociology of the profession of gender, Sociology, 30 (4), pp. 661-678.
Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers, White Planes, NY: Longman.
Hey, V. (2001). The return of the repressed? The gender of emergent forms of professionalism in education, Paper Presented at the British Educational Research Association Conference, Leeds.
Hoyle, E., & John, P. (1995). Professional knowledge and professional practice, London: Cassell.
Maguire, M. (1994). The job of educating teachers, Unpublished PH.D. thesis, Kings College, University of London, London,
Maguire, M.,& Weiner, G. (1994). The place of women in teacher education: discourse of power, Educational Review, 46(2), pp. 121-139.
Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: an alternative approach to education, New York: Teachers College Press.
Reay, D.(2001). The paradox of contemporary femininities in education: combining fluidity and fixity, in: B. Francis & C. Skelton (Eds.), Investigating gender: contemporary perspectives in education, Buckingham: Open Uni. Press.
Reay, D., & Ball, S.(2000). Essentials of female management: women’s ways of working in the educational marketplace? Educational Management and Administration, 28(2), pp. 145-159.
Weiner, G.(2000). A critical review of gender and teacher education in Europe, Pedagogy, Culture and Society, 8(2), pp, 233-248.
Yin, R. (1988). Case study research: design and methods, Newbury Park: Sage.

המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת

yyya