פואמה פדגוגית בהדרכת סטודנטים – המקרה של ריקי

מקור וקרדיט:
זילברשטיין, משה וגוז, עדנה."פואמה פדגוגית בהדרכת סטודנטים – המקרה של ריקי", בתוך: זילברשטיין, משה. פנייבסקי, רבקה, גוז, עדנה (עורכים). משולש הדרכה: מדריך פדגוגי – סטודנט – מורה חונכת, מתכון להצלחה או כישלון, נייר עבודה מס' 4, מכון מופ"ת, 2005.

סיפור מקרה שהתרחש בשנה השלישית של ניסוי שמטרתו יצירת שותפות בין בית הספר היסודי ממלכתי "בן גוריון" במזכרת בתיה לבין מכללת אחוה.

הדמויות העיקריות בחקר המקרה

מירי היא מורה חונכת בשנה הראשונה של חניכת סטודנטים בניסוי. שתי סטודנטיות בשנתן השלישית, ריקי ומיטל, מתחנכות בכיתה של מירי – כיתה ג'. הסיפור המתואר על ידי פרופסור משה זילברשטיין ועדנה גוז הוא סיפורה של ריקי בעיקרו, ומופיעות בו ריקי הסטודנטית, מירי המורה החונכת ועדנה המד"פית. ריקי היא סטודנטית בעלת אישיות מיוחדת וגם בעלת ניסיון של ניהול מוצלח של גן ילדים בקיבוץ. היא עוברת משבר פסיכולוגי בסמסטר הראשון בהתנסותה בכיתתה של מירי –מורה חונכת מצליחה ביותר בהוראה ובחינוך כיתתה. התנהלותה הבעייתית בסמסטר הראשון והמהפך המתחולל אצל ריקי בסמסטר השני הם הנושאים המרכזיים בניתוח המסמכים המתעדים את ההתפתחות ואת המעבר שחלו אצלה ממצב של משבר וחוסר אונים למצב של תקווה וסיכוי להמשך התפתחות חיובית.

בצד הצגת סיפורה של ריקי, הדמות המרכזית בתיאור המקרה, אנו עוקבים אחר מעורבותן של שתי הדמויות החונכות – מירי, המורה החונכת ועדנה המד"פית - על מה הן חשבו וכיצד הן פעלו בחיפוש אחר פתרונות לבעיותיה של ריקי. שתיהן גילו גישה אישית, אמפטית עם הבנה מקצועית. שתיהן השקיעו זמן ומחשבה בתיאום ובהתייעצות ביניהן ובתכנון התמיכה והעזרה שהגישו לריקי במהלך השנה. עשייתן המשולבת טבועה בהבנה פדגוגית, שעיקרה אבחון מצבי המשבר, הצפת הבעיות וחיפוש אחר פתרונות שיובילו את ריקי לחוף מבטחים בתהליך התכשרותה להיות מורה.

הפעילות המתוזמנת היטב של עדנה המד"פית עם מירי, המורה החונכת, ובתוך כך ניסיונה של ריקי לשתף פעולה, הם שחילצו אותה מעומק המשבר שהייתה שרויה בו והחזירו לה את התקווה להמשיך ולהתפתח להיות מורה ראויה.מסיבה זאת, סיפור המקרה מצטייר בעינינו במטפורה של פואמה פדגוגית, שראויה לעיון ולדיון בקרב מד"פים ומורים חונכים המלווים את הסטודנטים בהתנסות המעשית בבתי הספר. פואמה שיש בה גילויים של מעשי חניכה הראויים להערכה חיובית, ושתחילתה במשבר וסופה בתקווה ובהבטחה.

סיפור המקרה מנותח באמצעות חמישה מסמכים המתעדים את נקודות המבט של מירי, של עדנה ושל ריקי. שלושה מסמכים נכתבו כיומנים על ידי מירי בפרקי זמן שונים לאורך השנה.

ביומן הראשון של מירי יש משום גילוי טפח מאישיותה המיוחדת – אישיות רגישה וחושבת, בעלת גישה הומניסטית ומקצועית כאחת. ביומן זה מירי חושפת מרגשותיה וממחשבותיה בטרם כניסתה לתפקיד החניכה. כמו כן, היא מפרטת ביומן את עמדתה באשר ליתרונות הצפויים משילוב הסטודנטיות בכיתתה. ציפיות אלו משמשות רקע לאופן התייחסותה אל שתי הסטודנטיות בשנת החניכה, על כן הכותבים מצאו לנכון להציגן בפני הקוראים. ביומן השני, החל מסוף הסמסטר הראשון בשנת תשס"ג, יש מידע רלוונטי להבנת הקשיים שריקי נתקלת בהם בהתנסותה בכיתתה של מירי לאורך השנה ולהבנת התפתחות מערכת היחסים בין ריקי לבין מירי.

ביומן השלישי של מירי מסוף שנת הלימודים, היא מתארת את היציאה של ריקי מהמשבר. היומן של ריקי (מסמך ג') נכתב בהתחלת הסמסטר השני וממנו אנו למדים על תחילת המהפך במקרה של מירי.
עדנה המד"פית שקראה את יומנה של מירי מסוף השנה הגיבה בכתיבת השתלשלות האירועים הנוגעים לריקי הסטודנטית מנקודת מבטה שלה.

המשבר של ריקי

הסיפור ביומנים המתועדים ובתגובתה של עדנה נסב כאמור סביב הסטודנטית ריקי, סטודנטית המתמחה בגיל הרך, שנה שנייה בפרוייקט השותפות במזכרת בתיה. ריקי היא סטודנטית בעלת יכולות מוכחות, אחראית, חרוצה, מסורה, פעילה ואנרגטית ובולטת בקבוצת הסטודנטיות. ריקי נקלעת לשיבוץ לשנת התנסות אצל מורה מומחית, המחויבת לתלמידיה ולחניכת שתי הסטודנטיות שבכיתתה, מורה המשיגה הישגים בלתי רגילים בכיתת תלמידיה ומפגינה מידות של מורה אידיאלית בעיני הסטודנטית.

ריקי, המורגלת לכל אורך הביוגרפיה האישית שלה לעמדה של "נותנת", למעמד שבו יש לה דימוי עצמי בולט של "תורמת", מוצאת את עצמה בנסיבות שבהן, על פי תחושתה, היא הופכת ל"מקבלת" יותר מאשר ל"נותנת"" ועומדת נדהמת לנוכח שלמות דמותה של מירי, כפי שהיא רואה זאת.

בדימוי העצמי של ריקי חל שינוי בעקבות פער שנוצר בין ציפיותיה להשתוות לדמות הנכספת המוצגת בדמותה של מירי לבין יכולתה המוגבלת, המובנת והריאלית של סטודנטית בראשית דרכה בהוראה. בעקבות זאת היא חווה משבר פסיכולוגי שבעקבותיו ריקי נסוגה, הופכת לפסיבית, מכונסת, עצובה, נמנעת מלהתמודד במשימה של מתן שיעור או קטע של שיעור בכיתת התנסות.

שתי הדמויות המנוסות (המורה החונכת והמד"פית) ערות למתרחש, חשות את הסיטואציה ומנסות כל אחת בדרכה להציע פתרונות למצב שנוצר.
בניתוח המסמכים דנים המחברים, פרופסור משה זילברשטיין ועדנה גוז בדרכי הפתרונות ששתי הדמויות המנוסות מנסות להפעיל כל אחת בדרכה.

בספרות העוסקת בתיאור גישות שונות בהדרכה פדגוגית ובהנחיית סטודנטים מבחינים בין הגישה ההומאנית-אישית, גישה של תמיכה וייעוץ אישי בעיקרה, לבין גישה הדרכתית- משימתית, גישה מקצועית בעיקרה. הסיפור המתואר מספק הוכחה להכרח לראות את שתי הגישות מעורבות זו בזו. בלי הנינוחות האישית, בלי יצירת האמון, בלי האווירה החיובית של חדוות הלימוד וללא שום תחושות איום אין להניח שאפשר להתפנות ולרכז תשומת לב מתאימה למשימות ההדרכה והלימוד המקצועי.

הפתרונות של עדנה המד"פית

המאמר מתאר בצורה אנליטית את שלושת הפתרונות שעדנה המד"פית מעלה ומנסה בהתייחסותה אל הסיפור המיוחד של ריקי.

ריקי הסטודנטית הפעילה, האנרגטית, האיכותית, הנבונה והרגישה נכנסה למצב של שיתוק ופאסיביות נוכח תחושה של התפעלות ויראת כבוד לחונכת המדהימה שמדגימה בכיתתה הוראה למופת. שתי הדמויות המנוסות – המד"פית והמורה החונכת – מאבחנות את הסיטואציה הבעייתית ומללות את המתרחש בדאגה ובניסיון למצוא פתרונות. מירי נמצאת במבוכה, בעומס נפשי, בשל העדר עצה ובשל אי יכולתה להניע את ריקי להתנסות במליאה בכיתה. הדברים מבחינתה מוצאים את פתרונם בדרך של השתלשלות מקרית לקראת סוף השנה, כפי שמתואר ביומנה. עדנה מלווה את סיפורה של ריקי מקרוב ומנסה פתרונות שונים.

הפתרון הראשון מבוסס על דיבור, על ניסיון לשכנע במילים, היא נותנת חיזוקים, תמיכה פסיכולוגית לריקי, פונה לרציו – להכרת המצב האובייקטיבי של פער בין סטודנט מתכשר למורה ותיקה ומומחית, לעידוד ולהצבעה על התקווה להתפתחות חזויה לעתיד ועוד, כל אלה דיבורים מחזקים, תומכים ומבטיחים, ואולם אין בפתרון זה לפתור את הבעיה. עדנה מודעת לכך שהתמודדות עם מבנה אישיות... היא לא פשוטה... לא מהירה... וניתן לעשות עם זה מעט בתנאים שלנו.

הפתרון השני בניגוד לשכנוע מילולי מבוסס על שכנוע התנהגותי. עדנה ומירי מנסות ליצור סיטואציה שבה אין מסגרת מאיימת. הבחירה של הנושא, התלמידים והזמן בידי ריקי וההצלחה מובטחת. אכן יש הצלחה חלקית – ריקי מצליחה בעבודה הקבוצתית אבל נסוגה במתן השיעור במליאה. המצב הפסיבי ומצב הרוח הירוד – בעיקרם לא השתנו. כך היה בסמסטר הראשון. ואולם בסמסטר השני, החזרה לניסיונות ההוראה בקבוצה קטנה נושאת תוצאות ומפיחה רוח של רצון לעבור בהדרגה להתנסות גם במליאה (ראו תיאור התחושות של ריקי ביומנה, מסמך ג').

ככל הנראה, הפתרון השלישי – בחירתה המוצעת של ריקי להמשיך את התנסותה בכיתתה של מירי – נוסף על השתלשלות אירועים מקריים המתוארת ביומן מסוף השנה של מירי (ראה מסמך ד') הביאו לפריצת הדרך ולקבלת השינוי המיוחל. לעתים, הפתרון היחיד הוא לנסות את הקשה מכול, לגלגל את סיפור חיינו לאחור, לפרשת הדרכים, לנקודת המוצא שבה קיבלנו ולתת סיכוי שני, אפשרות בחירה חדשה נוספת.

למרות, הקושי שבדבר, עדנה כביכול החזירה את ריקי להתחלת שנת ההתנסות ואמרה לה: "שוב הבחירה 'הגורלית' מבחינתך נתונה בידך. את רוצה, את יכולה בסמסטר ב' לשוב ולהתנסות בכיתה א' (כיתה נוחה לך, בהתאם להתמחותך, לניסיונך, מורה שאינה מאיימת כדמותה האידיאלית של מירי)".
ריקי מקבלת על עצמה אחריות מלאה על בחירתה – האם להמשיך ולהתמודד עם הקשיים ולהרוויח את הרווחים הכרוכים בזה או להעדיף את האופציה האחרת. זהו סיכוי שני, הבחירה כולה בידה.

אכן, פתרון זה בצירוף חיזוק תחושת המסוגלות בעבודה בקבוצה והשתלשלות הנסיבות הלא צפויות לקראת שבוע העבודה המעשית נשאו תוצאות וחל השינוי המיוחל בהתנהגותה של ריקי.

תגובתה של מירי החונכת
בהמשך המסמך של עדנה הנושא משתנה. לא עוד ריקי היא הדמות המעסיקה את מחשבותיה אלא מירי החונכת.

למקרא יומנה של מירי, עדנה מגלה את הבעיה הסמויה של מירי. היא לפתע מסיטה את מבטה מן הסטודנטית ומניחה אותו על המורה החונכת. עדנה פתאום מגלה שניתוח מצבה המשותק של ריקי בפני מירי הוא בבחינת זריית מלח על תחושתה שהיא נכשלה בתפקודה כחונכת. מירי מודעת למצבה של ריקי וכואבת אותו. " אני משתקת סטודנטית בכיתתי"? בגללי התערער ביטחונה? זה לא יכול להיות, זה לא מתקבל על דעתה, גם אם היא חשה שהיא "תקועה" איתה ומשהו בכל זאת אינו כשורה.

ובפסקה המסיימת עדנה מגיעה למסקנה מאד חשובה, שכל מד"פית צריכה להגיע אליה, כאשר היא חושבת על מערכת היחסים המשולשת מד"פית -סטודנטית-מורה חונכת:

            "מירי שאני מוצאת בה הרבה קווי דמיון לריקי: גם היא מאד עדינה, נעימה, תומכת, אופטימית, סבלנית, חרוצה, בעלת יכולת נתינה, לא נכנעת ומתמודדת. גם היא זקוקה הייתה, כנראה, כמו ריקי לשיחות יותר עמוקות. שאולי בהן הקושי הזה שלה היה עולה? ואולי אם היינו משוחחות אפשר היה להקל את העומס הרגשי שלה? ואולי... ואולי. "

עדנה צודקת. חונכות היא איננה דיגום וחיקוי של דמויות מופת, לא של המד"פית ולא של המורה החונכת או של כל דמות אחרת. חונכות היא תרבות של חונכות. המד"פית אינה מחליפה את מקום המורה החונכת וגם לא להפך. ולגבי שתיהן, הסטודנטית איננה בבחינת אובייקט לטיפול אלא סובייקט שותף מלא לבחינה עצמית, לשאלת שאלות מתמדת ולהרהורי רפלקציה על תהליכי החונכות המורכבים.
שאלה היא, אם מספיק להכיר ולרצות ליצור תרבות של חונכות קולוברטיבית, תרבות של שיתוף פעולה בין שלוש המעורבות: הסטודנטית, המורה החונכת והמד"פית? ברור שללא יצירת סביבת עבודה ותנאים מתאימים, דבר זה לא יקום.

מערכת היחסים הפתוחה והעניינית בין שלוש הדמויות המרכזיות בסיפור המקרה – הסטודנטית, המורה החונכת והמד"פית – מושפעת מאישיותם של כל המעורבות במקרה, אבל ללא ספק היא מותנית גם בתנאים המיוחדים של ההדרכה שנוצרו בבית הספר "בן גוריון". לקבוצת הסטודנטים המקדישים יומיים שלושה בשבוע להתנסות בבית הספר צמודה המד"פית, המקיימת יחסים הדוקים עם המורות החונכות ועם שאר חברי סגל ההוראה של בית הספר. במרוצת הזמן התפתחה אווירה של קהיליית לומדים שבה קיימת מחויבות מוסרית להתפתחותה המקצועית של הסטודנטיות, מחויבות של הגורמים המעורבים בהדרכה ובחניכה של הסטודנטים. באווירה פתוחה של נינוחות אישית וכבוד הדדי נחשפים קשיים ובעיות ומחפשים פתרונות אפשריים ומתאימים.

פרופ' משה זילברשטיין ועדנה גוז מוספים כאפילוג כי בסיפור שלפנינו נפגשו שלוש דמויות מיוחדות בהקשר המיוחד שפועלת בו כל אחת מהן. שלושתן – הסטודנטית, המורה החונכת והמד"פית – ניחנו ברגישות, באכפתיות ובמצוינות מקצועית, כל אחת בתפיסתה ובמילוי תפקידה. המפגש המבורך והנכסף הזה הוליד, ככל הנראה, צמיחה מקצועית לכל אחת מן המעורבות בסיפור.

שילוב שתי הגישות, ההומניסטית והמקצועית משימתית במפגש של שלוש הדמויות המיוחדות הללו, יצר את הפואמה הפדגוגית המקופלת הסיפור שלפנינו.