עונת ההגירה אל הדרום – עובדי הוראה מתחילים מהמגזר הערבי יורדים דרומה

 שץ אופנהיימר, א' (2012). עונת ההגירה אל הדרום – עובדי הוראה מתחילים מהמגזר הערבי יורדים דרומה. במעגלי חינוך, 3, 18-2. נדלה מתוך  כתב העת המקוון של מכללת דוד ילין  

תארנים: מורים מתחילים, מחקר איכותני נרטיבי, סיפורי מורים, חברה ערבית בדואית

באמצעות מחקר איכותני נרטיבי, מבקשת מחברת המאמר לחקור את השוניות התרבותיות כפי שמשתקפות בסיפוריהם של מתמחים בהוראה. במחקר זה נבחנו שמונה סיפורים (מתוך מאות סיפורים של מורים מתחילים), שנכתבו במסגרת תחרות סיפורים שערך אגף התמחות וכניסה להוראה שבמשרד החינוך. "קול קורא" הזמין את המורים שזו להם שנת עבודתם הראשונה במערכת החינוך במדינת ישראל – לשלוח את סיפורם המקצועי המתבסס על ניסיונם בשנת עבודתם הראשונה. כל המתמחים שכתבו את סיפורם, הם בוגרי מערכת הכשרת מורים שבמכללות לחינוך ובאוניברסיטאות של מדינת ישראל.

כאחת משופטות תחרות הסיפורים, קראה המחברת את כל הסיפורים בשמונה השנים האחרונות. לאחר קריאת כל הסיפורים שהתקבלו לתחרות מהמגזר הערבי, נחשפה בפני המחברת תופעה חברתית-חינוכית שהייתה ייחודית, שחזרה על עצמה בכמה וכמה סיפורים. מורים וגננות בני המגזר הערבי, כתבו על מצבם בשנת ההוראה כאשר ירדו דרומה לחבל ארץ רחוק שהווית החיים בו התבררה כשונה מהווית חייהם. מתוך כ-15 סיפורים שעסקו בתופעה, היא בחרה שמונה סיפורים, המשמשים בסיס למאמר זה.
באמצעות ניתוח תוכן שנערך לסיפורים נחשפה התמה המרכזית בסיפורים: התמודדות עם המעבר מהצפון לדרום בשלושה שלבים: חיפוש עבודתה ומציאתה; כניסה להוראה (המפגש עם המציאות של המקום האחר) ורטרוספקציה על שנת ההתמחות בסופה. שלושת השלבים נבחנים במפגש עם שונות, על פני רצף הזמן, בהיבט האישי ובהיבט המקצועי. המעבר מהצפון לדרום, בשלב הכניסה להוראה כרוך בשני תהליכים מקבילים; מחד גיסא, עודפי ביקוש של עבודה במגזר הערבי בצפון עקב עודפי הכשרה ובה-בעת מחסור במורים במגזר הבדווי. בשנתיים שחלפו התרחב מערך החינוך בקרב האוכלוסייה הבדווית בעקבות גידול דמוגרפי, ובעקבות מודעות גוברת בדבר חשיבות הרחבת התשתיות כולל אלו של החינוך.

המורים המתחילים כותבי הסיפורים חושפים בפנינו לפרטי פרטים, באופן אותנטי, כיצד הם מתחבטים במציאת עבודה באזור מגוריהם, עוד בטרם מצאו את פתרון הירידה לדרום. חיפוש העבודה מתחיל לרוב בפנייה פורמלית אל הממסד – פיקוח על בתי הספר, אך נערכות גם פניות לא-רשמיות רבות, באמצעות בני משפחה ומכרים. במגזר הערבי ה"שייכות" המשפחתית, יכולה לסייע או לעכב את הליך מציאת העבודה. אך בה-בעת נערכות פניות פורמליות למערכות האירגוניות – מפקחים ומנהלים. המפגש עמם בסיפורים שונים מתואר כטראומטי: המתנה ממושכת במסדרונות משרד החינוך, התעלמות משאלות לגבי אפשרויות עבודה ועוד.

ההחלטה לעזוב את אזור המגורים הקבוע ולנדוד למקום אחר שבו הם מוצאים עבודה, כרוכה בהיבט אישי נוסף: קבלת החלטה להיפרד מהמשפחה מההורים (במיוחד האם) וממקום המגורים. בתרבות המסורתית ה"יציאה מהבית" מתרחשת רק כאשר יש "כניסה אל בית". מרשות אחת אל הרשות האחרת, הדומה במבנה המסורתי שלה. העומס הרגשי של תהליך פרידה והתנתקות, מקשה על היקלטות במקום החדש, למרות שיציאה למרחב יכולה להיות מונעת גם מתחושות של עצמאות והתחלה חדשה.

השלב הראשון של חיפוש עבודה ופרידה מהבית, מתאר ייאוש מחיפוש עבודה ומאפשרות למצוא מקום עבודה באזור המגורים. הוא כולל תיאור של תהליך פרידה מהבית, ושל התנתקות מהמשפחה, ומשקף את הקושי האישי-רגשי ואת המשמעות התרבותית הנלוות לו. בשלב הראשוני התיאורים הם ברובד האישי; אין בהם התייחסות משמעותית להיבט המקצועי, אלא למפגש עם המנהל או עם המפקח. במרבית המקרים הוא מלווה ברגשות עצב וצער ולא כחוויה מאתגרת או כחתירה לחוויה חדשה מסקרנת. לאחר שעובד ההוראה מקבל החלטה לפנות לחבל ארץ אחר כדי להתחיל לעבוד, עדיין עומדים בפניו קשיים רבים.

בשלב השני של הכניסה להוראה מתרחש המפגש עם המציאות החדשה והיא מתוארת כמפגש פיזי-חיצוני המקרין על האישיות פנימה. לכאורה, נראה שהמורים המתחילים עוברים מקום פיזי-גאוגרפי בלבד. אך בהמשך ניכר שאין זה רק מעבר טכני. אומנם יש מורים וגננות היורדים לעבודה בנגב ועוברים להתגורר ולחיות בדרום. אך הסיפורים מלמדים על כך שיש המעדיפים לנסוע את המרחק הרב הלוך ושוב, בהתאם לימי עבודתם. יכול להיות שנסיעות ארוכות ומתישות הן פתרון חלקי לקושי להיפרד מהמשפחה ולחרוג מהנורמות התרבותיות מסורתיות של עזיבת אישה את הבית.

יש בסיפור תיאור של השכמה מוקדמת בבוקר, עם תחושות של מועקה, עייפות וייאוש. התיאורים והביטויים המילוליים מחדדים תחושה של מעבר כפוי, המותיר אותם, למרות הנסיעה מרוחקים. שינוי המקום כרוך בשינויים מהותיים יותר, בהכרה של סביבה תרבותית. מראות חיצוניים של נופים, של צבעים עזים, אקלים וסביבה תרבותית הכוללת דיאלקט של שפה ונורמות של התנהגות, מחדדות את המשמעות של המפגש.

המפגש עם המקום הפיזי משקף את מצב הרוח האישי. המראות צובעים את הסביבה המקצועית-חינוכית. התנאים הפיזיים של המקום – דלות, חסר, חדלון וריקנות – משקפים תחושת ריקנות פנימית אצל הבאים מהמקום האחר. המפגש התרבותי ושונות הדיאלקט השפתי, מוזכרים בסיפורים אחדים. לכאורה, יכולנו לחשוב שמכיוון שמדובר בסיפורים המסופרים בהווי של החברה הערבית, הרי שהשפה המשותפת לכלל דובריה, יוצרת ציפיות להסתגלות קלה יותר. אלא שלמרות השפה המשותפת לכאורה, נחשפות שונויות מהותיות. השפה הופכת לייצוג של השונות התרבותית; היא הגורם המתווך בין המורה לבין תלמידיו; היא הכלי שבאמצעותו נוצר הדיאלוג. מתברר שכלי זה היה חסר לשותפים.

השלב השני מתאר מפגש הדרגתי עם המציאות המקומית. המפגש מתואר תהליך המתרחש מ"החוץ"-"פנימה". המורים נודדים מהצפון אל הנגב כי יש עודפי הכשרה בצפון ובדרום חסרים מורים. החסר בא לידי ביטוי מוחשי גם בתשתיות הפיזיות. ה"חוץ" מהדהד "פנימה" בהיבט האישי ומתואר במילים כמו "יאוש", "שבר" ו"זרות" ובהיבט המקצועי בביטויים כמו "קשיים בתקשורת". האם אפשר לעבוד בחינוך מתוך תחושות כאוס, ייאוש ואכזבות? השלב השלישי בסיפורים – רטרוספקציה על שנת ההתמחות – מעורר תקווה.

לקראת סוף השנה, מכלול התחושות הקשות "שוקעות" ומתחיל שלב שבו מבקשים המתמחים להצליח, למצות את האפשרי משנת ההתמחות. במבט רטרוספקטיבי, לקראת סוף השנה הכותבים מספרים בצורה אחרת על ההתנסות שלהם. עם זאת, גם בשלב זה עדיין הסיפורים מלווים בתיאורי מציאות שיש בהם קולות רגשיים מן ההיבט האישי ומן ההיבט המקצועי. אחת התופעות שנחשפה באחד הסיפורים שסופרו דווקא לקראת סיום שנת ההתמחות, היא על אודות המעבר של נשים – נשואות ושאינן נשואות. מעבר לחיים ללא מסגרת משפחתית, אינו רווח בחברה מסורתית ואף עלול להיות אפילו איום קיומי-אישי. אך גם היו סיפורים שבהם היה אפשר לשמוע לקראת סוף הסיפור, קולות של תקווה ושל שינוי. אומנם המעבר הוא בבחינת אירוע משמעותי, אך הוא נבחן מחדש ומעורר אפילו רצון "להטביע חותם".

השלב השלישי הוא שלב קצר יותר, דרמטי פחות ותופס מקום מצומצם יותר בסיפורים. אולי משום שהסערה הראשונית שוכחת במהלך השנה, ואולי מפני שעוצמת הרגשות הראשוניים מפנה מקום לשגרת החיים. בשני המקרים מצאה המחברת סיום המלווה בהשתקה של מה שעבר על הכותבות ובמקום אחד יש תחושה שחל שינוי מהותי. נקודת מבט מעט אחרת, מלמדת על תהליכים שעברו המורים. הייאוש והאכזבה מפנים את מקומם לתקוות חדשות של שינוי אישי, אך גם כמי שהשפיעו על המקום ועצבו את הסביבה הלימודית ולו במעט, למרות המציאות שאליה נקלעו, בניגוד לרצונם.

המתמחים בהוראה עברו תהליך של הסתגלות, אך לא רק הסתגלות מקצועית אלא גם הסתגלות מרחבית: מעבר מחבל ארץ אחד לחבל ארץ אחר, שבו מתקיימת תרבות שונה מזו המוכרת למתמחה. חשיפת תופעה זו עם המשמעויות שלה, מחייבת היערכות לתהליך הסתגלות, לא רק הסתגלות מקצועית – מעבר מ"סטודנט" ל"מורה" (שץ-אופנהיימר, משכית וזילברשטרום, 2011), אלא גם מעבר הדורש התמודדות והיקלטות מיטבית במרחב מחייה אחר. סדנאות ההתמחות המתקיימות במכללות לחינוך ועבודת החונך יכולים לסייע בהתמודדות עם תהליך "ההגירה" ו"הנדידה" וטוב שסיפורים אלה יחשפו גם בפני מעצבי המדיניות החינוכית: מנהלים ומפקחים.

מתוך הסיפורים נראה שנכון יהיה לכלול עיסוק במשמעויות השונות של מציאות רב-תרבותית עוד בשלב הכשרת המורים, גם בתוך מערך שנראה מונוליטי. לעיתים דווקא משום שהדמיון בין תת-התרבויות רב על השונות שבהן, ראוי להבנות את ההכשרה בתוך התמקדות בשונות ולפתח רגישות לפרטים ולחדד את היחס אל מגוון האפשרויות הקיימות במערך הרב-תרבותי. מכוונות מוקדמת לתהליכי חיפוש וביקוש עבודה, טוב שיידונו מבעוד מועד. מגוון אפשרויות תעסוקה על פני מרחבים גאוגרפיים, יכולים לכלול תהליך של התאמה של קליטה מיטבית מתוך קשב לצורכי הפונים. קולותיהם של אלה הבאים בשערי ההוראה חייבים להישמע גם בממסד המנווט את ההיצע והביקוש בכניסה להוראה (אגרביה, 2011).

מקורות
אגרביה, א' (2011). חיים של צפייה מתמשכת בצל האבטלה בלתי נמנעת: איך תורמת מדיניות הכשרת המורים בישראל ליצירת עודף בוגרים ערבים מהמכללות לחינוך? עיונים בחינוך, 4, 124-94.

שץ-אופנהיימר, א' משכית, ד' זילברשטרום, ש' (2011). להיות מורה – בנתיב הכניסה להוראה. תל אביב: מכון מופ"ת.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת

קישור ישר ישיר לכתב העת המקוון