מתי להתמיד ומתי לפרוש: (כיצד) יש ללמד התמדה בבית הספר?

Audley S, Donaldson M. (2022), When to grit and when to quit: (How) should grit be taught in K-12 classrooms? Theory Into Practice, 61, 3, 265-276. doi:10.1080/00405841.2022.2096377

עיקרי הדברים:

• אינדיבידואלים בעלי גריט מוגדרים כמי שעובדים בחריצות כדי להשיג תוצאות ספציפיות לאורך פרקי זמן ארוכים (כלומר שנים) במסירות בלתי מעורערת, למרות מכשולים אדירים, כישלונות חוזרים ונשנים וחוסר עידוד מאחרים
• ואולם, מטה-אנליזה מקיפה מצאה כי גריט מסביר רק 2% מהשונות של ממוצע הציונים בתיכון; זה פחות מהתרומה המדווחת של הורות (6%) ומנת-משכל  (10%)
• גריט מועיל רק לתלמידים מרקע פריבילגי, אך טיפוח גריט מוצע שוב ושוב כפתרון לשיפור ההישגים האקדמיים בבתי ספר הסובלים מחסר במימון המשרתים תלמידים בעלי הכנסה נמוכה ו/או שחורים
• היעדים לחינוך של המאה ה-21 כוללים יצירתיות, פתרון בעיות וחשיבה ביקורתית - משימות לא מוגדרות הדורשות שיתוף פעולה וחשיבה לא שגרתית
• למרבה הצער, גריט מערער הצלחה בסוגים אלה של משימות, ויכול לעכב התנהגויות של חיפוש עזרה
• לפעמים הגריט מונע הצלחה. בפעילויות מתוזמנות, אנשים בעלי גריט עלולים להיות "תקועים" בבעיה שהם לא יכולים לפתור ולהתמיד כשהם נכשלים - גם כאשר פרישה תוביל לתוצאה מוצלחת יותר
• מחקרים עדכניים קישרו כישלון מסוג זה לתכונות לא תפקודיות שעלולות לערער את ההצלחה האקדמית, כמו פרפקציוניזם ותחרותיות-יתר

גריט מוגדר כנחישות, התמדה למרות מכשולים ותשוקה לתחום עניין או לפרויקט מסוים – ונחשב לגורם המנבא הצלחה בלימודים ואחריהם. כתוצאה מכך, בתי ספר ומחנכים רבים מאמינים כי יש להנחיל תכונה זו לתלמידים. ואולם, במאמר זה נטען כי 15 שנים של מחקר אמפירי לא תמכו בטענה כי גריט מנבא הצלחה, וכי יש לו במקרה הטוב השפעה זניחה על ההישגים בבית הספר. בעיקר הדברים אמורים באוכלוסיות מוחלשות, שם גם תלמידים בעלי גריט אינם מצליחים במבחנים ובמטלות שתלמידים חסרי גריט מאוכלוסיות חזקות מצליחים בהם. לפיכך, כך גורסים מחברי המאמר, הדגש על גריט במקום על טיפוח גורמים אחרים מחזק את אי השוויון החברתי משום שהוא מביא להגברת הביצועים של אנשים בעלי זכויות-יתר ולפגיעה בקבוצות מיעוט ובחסרי משאבים. הגריט אינו מפצה על נסיבות שליליות - כולל עוני, אפליה גזעית/אתנית ומוגבלויות. בהתבסס על תובנות אלו, ההמלצות לקובעי מדיניות, בתי ספר ומורים הן לצמצם את פערי ההזדמנויות הבלתי שוויוניים ולנקוט התערבויות מבוססות מחקר כגון השוואת משאבים והזדמנויות בין המרכז לפריפריה, בין אוכלוסיות חזקות לאוכלוסיות מוחלשות.

לתקציר המאמר

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא גריט

רקע

 Duckworth ואחרים [8] הגדירו לראשונה את הגריט כ"התמדה ותשוקה למטרות ארוכות טווח" (עמ' 1087), וראו בכך מרכיב חיוני להשגת רמות ההצלחה הגבוהות ביותר, כפי שהוכיחו זוכי פרס נובל, ספורטאים אולימפיים וילדי פלא מוזיקליים. עם כניסתו למעגלים חינוכיים, הפופולריות של המושג זינקה, וכעת הוא מהווה מרכיב תכוף בניסיונות נמהרים להגביר את הביצועים האקדמיים של התלמידים. לעתים קרובות קוראים מורים לתלמידים להפגין גריט בלימודיהם על ידי התמדה בנחישות עיקשת, לא משנה כמה קשה האתגר או כמה קשות הנסיבות. הדגש על גריט בולט במיוחד כעת, כאשר מנהיגי בתי ספר ומחוזות מתאמצים לטפל במהירות בשיבושים המשמעותיים שנגרמו על ידי מגפת הקורונה, מה שמצביע על כך שגריט נהפך לתרופת-פלא לאתגרים החינוכיים הגדולים ביותר של ימינו.

תרופות קסם בחינוך אינן דבר חדש. במהלך 50 שנה, אופנות חינוכיות רבות הוצגו כפתרון לבעיות חינוכיות, כולל התערבויות לחיזוק הערכה עצמית (Rubin et al., [44]) והוראה מבוססת-נתונים (Black & Wiliam, [3]). עם זאת, למרות ההתלהבות מהפתרונות הללו, לא חל שינוי בפערים העצומים-להביך שמתגלים בביצועים אקדמיים כאשר משווים תלמידים לפי מעמד סוציו-אקונומי (Hanushek et al., [15]), אזור מגורים (Owens, [37]) ומוצא אתני (Berlak, [15]).

במקום להתמקד בתכונות ברמה החברתית (למשל, גזענות) או בתכונות ברמת בית הספר (למשל, חלוקת משאבים), מתמקדים בתכונות ברמת התלמיד בתחומים כמו הצבת יעדים, מאמץ, ולאחרונה גם תכונות אופי כגון גריט כדי לקדם הישגים אקדמיים. גישה בעייתית זו מטילה באופן לא הוגן את החובה על התלמידים להתגבר בכוחות עצמם על פגמיה של מערכת חינוכית לקויה. ובכל זאת, גריט ממשיך להיות מקובל על ידי מחוזות ובתי הספר כמנוף להצלחה בבתי ספר שסובלים מחוסר משאבים - בתי ספר שלעיתים קרובות מדי משרתים תלמידים בעלי הכנסה נמוכה ו/או שחורים.

מה זה גריט?

גריט היא מיומנות לא קוגניטיבית המאופיינת בשתי תכונות מפתח: התמדה במאמץ ועקביות של עניין (Duckworth et al., [8]). Duckworth  ועמיתיו מתארים אינדיבידואלים בעלי גריט כמי שעובדים בחריצות לקראת תוצאות הישגיות ספציפיות לאורך פרקי זמן ארוכים (כלומר שנים) במסירות בלתי מעורערת, למרות מכשולים אדירים, כישלונות חוזרים ונשנים וחוסר עידוד מאחרים.

ביקורת על ההמשגה המקורית

למרות ההבטחות הראשוניות של גריט, המחקר הנוכחי מטיל ספק בהנחות הבסיסיות לגבי גריט, כולל יכולת הניבוי שלו, תוקף המדידה והייחודיות שלו כקונסטרוקט. ראשית, לסולם הגריט יש יכולת זניחה לחזות הישגים אקדמיים של תלמידי כיתות י"ב (Credé et al., [35]). כאשר שני המרכיבים, התמדה במאמץ ועקביות בתחום עניין, נמדדים ומנותחים בנפרד, רק התמדה במאמץ מנבאת הישגים אקדמיים; עקביות בתחום עניין אינה עושה זאת (Credé, [7]). משמעות הדבר היא כי סולם הגריט הראשוני היה שגוי ויש למדוד את שני המרכיבים בנפרד, עובדה המוכרת על ידי Duckworth ועמיתיו [11].

ניסוח-מחדש זה של המדידה של גריט מעמיד בספק את ייחודו של גריט כקונסטרוקט. חוקרים ציינו שדוקוורת' ואחרים שדוגלים בשימוש בגריט אולי נפלו מבלי משים ל"כשל הג'אנגל" (jangle fallacy) - הקביעה שקונסטרוקט או מושג חדש שונה ומוסיף על קודמיו פשוט משום שהוא סומן בשם אחר ([Muenks et al., [35).

מחברי המאמר מעדיפים להשתמש בשני מושגים אחרים: מצפוניות ומסוגלות עצמית.

מצפוניות (Conscientiousness) – נתפסת כנטייה עקבית לדחיית סיפוקים, תכנון ושליטה בדחפים בחתירה למטרות (ג'קסון ורוברטס, [19]).

מסוגלות עצמית (Self-efficacy) – מוגדרת כמידה שבה אדם מאמין שהוא יכול להשלים משימה ו/או לשנות את נסיבותיו המיידיות. שני המדדים עובדים היטב יחד בניבוי הישגים (למשל, Usher et al., 51).

באילו נסיבות גריט מנבא הצלחה?

מנהיגים בבתי ספר פונים לעתים קרובות בלהיטות לטיפוח גריט בקרב תלמידים כפתרון לשיפור ציונים ושיעורי זכאות לבגרות בבתי ספר חסרי משאבים המשרתים בעיקר תלמידים בעלי הכנסה נמוכה ו/או שחורים (Perkins-Gough, [39]). עם זאת, מחקר מוקדם לא בחן הישגים אקדמיים בקרב מגוון רחב של תלמידים מרקעים שונים. במקום זאת, דאקוורת' ועמיתיו טבעו את המושג גריט המבוסס על הצלחה במשימות שהן (א) מוגדרות היטב, (ב) דורשות התמדה למרות כישלון, ו-(ג) מוטלות על אנשים אנשים בעלי יכולת שווה שמגיעים מסביבות דומות, וחזקות (פריבילגיות). במילים אחרות, גריט מסביר הצלחה במשימות שאינן זמינות לכולם בגלל אי שוויון חברתי, וגם דורשות תרגול אינטנסיבי ומכוון לאורך מספר שנים. לעתים קרובות, משימות כמו תחרות איות לאומית (Duckworth et al., [9]) וביצועי ספורט עילית (Larkin et al., [24]) זמינות רק לאנשים שירשו פריבילגיות היסטוריות - כולל הזמן והאמצעים הכספיים הדרושים למיקוד מתמשך (ריס, [42]).

למרות שגריט מועיל עבור משימות ספציפיות שהן מוגדרות היטב ובודדות, היא אינה תרופת פלא פותרת-כל. היעדים לחינוך של המאה ה-21 כוללים יצירתיות, פתרון בעיות וחשיבה ביקורתית (Care et al., [4]) - משימות לא מוגדרות הדורשות שיתוף פעולה וחשיבה לא שגרתית. למרבה הצער, גריט מערער הצלחה בסוגים אלה של משימות ([Grohman et al., [14) ויכול לעכב התנהגויות של חיפוש עזרה (Wilson et al., [53]).

לפעמים הגריט מונע הצלחה. בפעילויות מתוזמנות, אנשים בעלי גריט עלולים להיות "תקועים" בבעיה שהם לא יכולים לפתור (Lucas et al., [28]]), ולהתמיד כשהם נכשלים - גם כאשר פרישה תוביל לתוצאה מוצלחת יותר. מחקרים עדכניים קישרו כישלון מסוג זה לתכונות לא תפקודיות שעלולות לערער את ההצלחה האקדמית, כמו פרפקציוניזם ותחרותיות-יתר (Houston et al., [17]). עם זאת, למרות החסרונות המתועדים הללו, גריט ממשיך להתבסס באופן נרחב בקרב מחנכים רבים, אפילו ללא ראיות אמפיריות התומכות ביעילותו בשיפור תוצאות התלמידים.

מה לגבי גריט והישגים אקדמיים?

סיפור הגריט שהתקשורת הפופולרית מספרת לעתים קרובות הוא סיפור של הצלחה משופרת בבית הספר (למשל, [50]). רעיון זה הניע מספר בתי ספר להנהיג תמריצים ולהפיץ מסרים בית ספריים ברוח הגריט כדי לעצב את התנהגות התלמידים בבית הספר ומחוצה לו. עם זאת, מחקר לא מצא קשר ישיר בין חוזק והישגים אקדמיים. מטה-אנליזה מקיפה (Credé et al., [6]) מצאה כי גריט הסביר רק 2% מהשונות של ממוצע הציונים בתיכון; זה פחות מהתרומה המדווחת של הורות (6%) ושל מנת-משכל  (10%) על ממוצע ציונים שנמצאה ממחקרים אחרים (Johnson et al., [21]). כאשר גורמים אחרים הקשורים גריט, כמו מצפוניות, נכללו גם הם בניתוח, גריט כבר לא ניבא את ממוצע הציונים כלל.

מדוע גריט הוא מנבא "בעל השפעה נמוכה" של הישגי תלמידים בהקשרים של בית ספר יסודי ותיכוני? התשובה היא שהלמידה מורכבת; מעולם לא היה ולעולם לא יהיה גורם אחד שמסביר מספיק את ההישגים עבור כל הלומדים. באופן דומה, גריט אינו מנבא עצמאי, והוא גם לא צריך להיות כזה. במקום זאת, גריט מתפקד בתוך מודל מורכב של הישגים אקדמיים הכולל מסוגלות-עצמית ([Usher et al., [51), היכולת לראות בכישלון הזדמנות לצמיחה ולא סיבה לייאוש (Park et al., [38]) ושליטה עצמית ([Jiang et alo., [20). הישגים לימודיים מושפעים גם מתכונות ברמה חברתית, כגון אפליה הקשורה למוצא אתני, מגדר, מעמד חברתי ומוגבלות ([Tefera et al., [48), ותכונות ברמת בית הספר, כגון איכות בית הספר ([Hofmeyr, [16). בסך הכל, מחקרים חינוכיים מצביעים על כך שגריט הוא אחד מני משתנים רבים התורמים בעקיפין להישגים הלימודיים של התלמידים ואינם צריכים להיות המוקד הבלעדי בעת לימוד וניצול מיומנויות לא קוגניטיביות בבית הספר.

אם גריט מועיל רק לתלמידים מרקע פריבילגי, מדוע הוא מוצע כפתרון לשיפור ההישגים האקדמיים בבתי ספר הסובלים מחסר במימון המשרתים תלמידים בעלי הכנסה נמוכה ו/או שחורים? ניתן לטעון כי לתלמידים שחווים תנאים שליליים, אך עדיין מגיעים לבית הספר מדי יום למרות המחסומים העומדים בפניהם, כבר יש גריט. הדבר שתלמידים זקוקים לו הוא הסרת חסמים חברתיים ומוסדיים ומשאבים שוויוניים כדי לעזור להם להצליח.

הפריבילגיה הגלומה בגריט אינה רק פונקציה של התמיכה המשפחתית הקשורה לעתים קרובות לעושר. הזכות להיות מסוגל לזהות תשוקה לדבר-מה ולחתור למימושה תלויה גם בתמיכה חברתית. תמיכה זו ניכרת בבתי ספר מצוידים היטב ובמורים בעלי הכשרה טובה יותר בשכונות עשירות יותר.

הדגש על גריט במערכת החינוך מייחס חוסר הצלחה, אקדמית או אחרת, "לחולשות של לומדים, כולל הידע, המוטיבציה או הערכים התרבותיים שככל הנראה חסרים להם" (Tewell, [49], עמ' 138). הדגש על גריט משמר אי שוויון חינוכי משום שהוא "מטשטש סוגיות מערכתיות ומתבצע תחת ההנחה שהחינוך מתרחש בסביבה הדורשת אותה מידה של מאמץ מכולם". במילים אחרות, אם ברצוננו לקדם חינוך שוויוני, גריט אינו התשובה.

אם לא גריט, אז מה?

הצגת גריט כפתרון לחינוך לא שוויוני היא בעייתית. במקום להאיץ במנהיגי בתי ספר/מחוזות לבחון ולטפל בנושאים מערכתיים, התלמידים נדחפים לפתח תכונות אינדיבידואלית כדי להתגבר על מצוקות ואי צדק. ישנן אלטרנטיבות בנות-קיימא לגריט שצריך לחפש במקום זאת.

עלינו להטיל אחריות על פקידי בית ספר וממשל לאי-שוויון מערכתי במימון ובמשאבים מוחשיים (למשל, בניית תשתיות, משכורות למורים, תקציבי אספקה) המונעים מקהילות מעוטות הכנסה ו/או מקהילות שחורות גישה לחוויות לימוד איכותיות.

ביבליוגרפיה

1 Abdulla, A., & Woods, R. (2021). Comparing mental contrasting with implementation intentions against solution-focused and autonomous planning. School Psychology International, 42 (4), 398 – 421. https://doi.org/10.1177/01430343211000399

2 Berlak, H. (2005). Race and the achievement gap. In H. Shapiro and D. Purpel (Eds.), Critical social issues in American education: Democracy and meaning in a globalizing world (pp. 227 – 235). L. Erlbaum Associates.

3 Black, P., & Wiliam, D. (2010). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 92 (1), 81 – 90. https://doi.org/10.1177/003172171009200119

4 Care, E., Kim, H., Vista, A., & Anderson, K. (2018). Education system alignment for 21st century skills: Focus on assessment. Center for Universal Education at The Brookings Institution.

5 Cheon, S. H., Reeve, J., Lee, Y., & Lee, J. W. (2018). Why autonomy-supportive interventions work: Explaining the professional development of teachers' motivating style. Teaching and Teacher Education, 69, 43 – 51. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.09.022

6 Credé, M., Tynan, M. C., & Harms, P. D. (2017). Much ado about grit: A meta-analytic synthesis of the grit literature. Journal of Personality and Social Psychology, 113 (3), 492 – 511. https://doi.org/10.1037/pspp0000102

7 Credé, M. (2018). What shall we do about grit? A critical review of what we know and what we don't know. Educational Researcher, 47 (9), 606 – 611. https://doi.org/10.3102/0013189X18801322

8 Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92 (6), 1087 – 1101. https://doi.org/10.1037/0022-3514.92.6.1087

9 Duckworth, A. L., Kirby, T. A., Tsukayama, E., Berstein, H., & Ericsson, K. A. (2011). Deliberate practice spells success: Why grittier competitors triumph at the national spelling bee. Social Psychological and Personality Science, 2 (2), 174 – 181. https://doi.org/10.1177/1948550610385872

Duckworth, A. L., Kirby, T. A., Gollwitzer, A., & Oettingen, G. (2013). From fantasy to action: Mental contrasting with implementation intentions (MCII) improves academic performance in children. Social Psychological and Personality Science, 4 (6), 745 – 753. https://doi.org/10.1177/1948550613476307

Duckworth, A. L., Quinn, P. D., & Tsukayama, E. (2021). Revisiting the factor structure of grit: A commentary on Duckworth and Quinn (2009). Journal of Personality Assessment, 103 (5), 573 – 575. https://doi.org/10.1080/00223891.2021.1942022

Gil-Hernández, C. J. (2021). The (unequal) interplay between cognitive and noncognitive skills in early educational attainment. American Behavioral Scientist, 65 (11), 1577 – 1598. https://doi.org/10.1177/0002764221996764

Gorski, P. (2016). Poverty and the ideological imperative: A call to unhook from deficit and grit ideology and to strive for structural ideology in teacher education. Journal of Education for Teaching, 42 (4), 378 – 386. https://doi.org/10.1080/02607476.2016.1215546

Grohman, M. G., Ivcevic, Z., Silvia, P., & Kaufman, S. B. (2017). The role of passion and persistence in creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 11 (4), 376 – 385. https://doi.org/10.1037/aca0000121

Hanushek, E. A., Peterson, P. E., Talpey, L. M., & Woessmann, L. (2019). The unwavering SES achievement gap: Trends in US student performance. National Bureau of Economic Research.

Hofmeyr, H. (2021). Perseverance, passion and poverty: Examining the association between grit and reading achievement in high-poverty schools in South Africa. International Journal of Educational Development, 83, 102376. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2021.102376

Houston, J. M., Luchner, A., Davidson, A. J., Gonzalez, J., Steigerwald, N., & Leftwich, C. (2021). The bright and dark aspects of grit in the pursuit of success. Psychological Reports, 124 (2), 839 – 861. https://doi.org/10.1177/0033294120907316

Ivcevic, Z., & Brackett, M. (2014). Predicting school success: Comparing conscientiousness, grit, and emotion regulation ability. Journal of Research in Personality, 52, 29 – 36. https://dx.doi.org/10.1016/j.jrp.2014.06.005

Jackson, J. J., & Roberts, B. W. (2017). Conscientiousness. In T. A. Widiger (Ed.), The Oxford handbook of the five factor model (pp. 133 – 147). Oxford University Press.

Jiang, W., Xiao, Z., Liu, Y., Guo, K., Jiang, J., & Du, X. (2019). Reciprocal relations between grit and academic achievement: A longitudinal study. Learning and Individual Differences, 71, 13 – 22. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.02.004

Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W. G. (2007). Socioeconomic status and school grades: Placing their association in broader context in a sample of biological and adoptive families. Intelligence, 35 (6), 526 – 541. https://doi.org/10.1016/j.intell.2006.09.006

Kizilcec, R. F., & Cohen, G. L. (2017). Eight-minute self-regulation intervention raises educational attainment at scale in individualist but not collectivist cultures. Proceedings of the National Academy of Sciences, 114 (17), 4348 – 4353. https://doi.org/10.1073/pnas.1611898114

Lake, R., Bowen, M., Demeritt, A., McCullough, M., Haimson, J., & Gill, B. (2012). Learning from charter school management organizations: Strategies for student behavior and teacher coaching. Mathematica Policy Research, Inc.

Larkin, P., O'Connor, D., & Williams, A. M. (2016). Does grit influence sport-specific engagement and perceptual-cognitive expertise in elite youth soccer? Journal of Applied Sport Psychology, 28 (2), 129 – 138. https://doi.org/10.1080/10413200.2015.1085922

Light, A., & Nencka, P. (2019). Predicting educational attainment: Does grit compensate for low levels of cognitive ability? Learning and Individual Differences, 70, 142 – 154. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.02.002

Lombardi, A. R., Rifenbark, G. G., Freeman, J., & Harvey, M. W. (2019). Measuring grit in adolescents with and without disabilities. Journal of Disability Policy Studies, 30 (2), 67 – 77. https://doi.org/10.1177/1044207319863635

Love, B. L. (2019, February 13). "Grit is in our DNA": Why teaching grit is inherently anti-Black. Education Week.

Lucas, G. M., Gratch, J., Cheng, L., & Marsella, S. (2015). When the going gets tough: Grit predicts costly perseverance. Journal of Research in Personality, 59, 15 – 22. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2015.08.004

Mahmood, D., & Jacobo, H. (2019). Grading for growth: Using sliding scale rubrics to motivate struggling learners. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 13 (2). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1844

Marshik, T., Ashton, P. T., & Algina, J. (2017). Teachers' and students' needs for autonomy, competence, and relatedness as predictors of students' achievement. Social Psychology of Education, 20 (1), 39 – 67. https://doi.org/10.1007/s11218-016-9360-z

Matthews, J. S. (2018). When am I ever going to use this in the real world? Cognitive flexibility and urban adolescents' negotiation of the value of mathematics. Journal of Educational Psychology, 110 (5), 726. https://doi.org/10.1037/edu0000242

Meriac, J. P., Slifka, J. S., & LaBat, L. R. (2015). Work ethic and grit: An examination of empirical redundancy. Personality and Individual Differences, 86, 401 – 405. https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.07.009

Messick, S. (1979). Potential uses of noncognitive measurement in education. Journal of Educational Psychology, 71 (3), 281 – 292. https://doi.org/10.1037/0022-0663.71.3.281

Milner, H. R. (2007). Race, culture, and researcher positionality: Working through dangers seen, unseen, and unforeseen. Educational Researcher, 36 (7), 388 – 400. https://doi.org/10.3102/0013189X07309471

Muenks, K., Wigfield, A., Yang, J. S., & O'Neal, C. R. (2017). How true is grit? Assessing its relations to high school and college students' personality characteristics, self-regulation, engagement, and achievement. Journal of Educational Psychology, 109 (5), 599 – 620. https://doi.org/10.1037/edu0000153

O'Neal, C. R., Goldthrite, A., Weston Riley, L., & Atapattu, R. K. (2018). A reciprocal, moderated mediation model of grit, engagement, and literacy achievement among dual language learners. Social Development, 27 (3), 665 – 680. https://doi.org/10.1111/sode.12288

Owens, A. (2016). Inequality in children's contexts: Income segregation of households with and without children. American Sociological Review, 81 (3), 549 – 574. https://doi.org/10.1177/0003122416642430

Park, D., Tsukayama, E., Yu, A., & Duckworth, A. L. (2020). The development of grit and growth mindset during adolescence. Journal of Experimental Child Psychology, 198, 104889. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2020.104889

Perkins-Gough, D. (2013). The significance of grit: A conversation with Angela Lee Duckworth. Educational Leadership, 71 (1), 14 – 20. https://www.ascd.org/el/articles/the-significance-of-grit-a-conversation-with-angela-lee-duckworth

Reeve, J., & Halusic, M. (2009). How K-12 teachers can put self-determination theory principles into practice. Theory and Research in Education, 7 (2), 145 – 154. https://doi.org/10.1177/1477878509104319

Reeve, J., & Cheon, S. H. (2021). Autonomy-supportive teaching: Its malleability, benefits, and potential to improve educational practice. Educational Psychologist, 56 (1), 54 – 77. https://doi.org/10.1080/00461520.2020.1862657

Ris, E. W. (2015). Grit: A short history of a useful concept. Journal of Educational Controversy, 10 (1), 3 – 19. https://cedar.wwu.edu/jec/vol10/iss1/3

Rothstein, R. (2015). The racial achievement gap, segregated schools, and segregated neighborhoods: A constitutional insult. Race and Social Problems, 7 (1), 21 – 30. https://doi.org/10.1007/s12552-014-9134-1

Rubin, R. A., Dorle, J., & Sandidge, S. (1977). Self‐esteem and school performance. Psychology in the Schools, 14 (4), 503 – 507. https://doi.org/10.1002/1520-6807(197710)14

Santana-Monagas, E., Núnez, J. L., Loro, J. F., Huéscar, E., & León, J. (2022). Teachers' engaging messages: The role of perceived autonomy, competence and relatedness. Teaching and Teacher Education, 109, 103556. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103556

Schreiner, L. A. (2017). The privilege of grit. About Campus, 22 (5), 11 – 20. https://doi.org/10.1002/abc.21303

Steinmayr, R., Weidinger, A. F., & Wigfield, A. (2018). Does students' grit predict their school achievement above and beyond their personality, motivation, and engagement? Contemporary Educational Psychology, 53, 106 – 122. http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.02.004

Tefera, A. A., Hernández-Saca, D., & Lester, A. M. (2019). Troubling the master narrative of grit: Counterstories of Black and Latinx students with dis/abilities during an era of high-stakes testing. Education Policy Analysis Archives, 27 (1), 1. http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3380

Tewell, E. (2020). The problem with grit: Dismantling deficit thinking in library instruction. Libraries and the Academy, 20 (1), 137 – 159. https://doi.org/10.1353/pla.2020.0007

Tough, P. (2012). How children succeed: Grit, curiosity, and the hidden power of character. Houghton Mifflin Harcourt.

Usher, E. L., Li, C. R., Butz, A. R., & Rojas, J. P. (2019). Perseverant grit and self-efficacy: Are both essential for children's academic success? Journal of Educational Psychology, 111 (5), 877 – 902. https://doi.org/10.1037/edu0000324

Willingham, W. W. (1985). Success in college: The role of personal qualities and academic ability. College Board Publications.

Wilson, T. B., Caporale-Berkowitz, N. A., Parent, M. C., & Brownson, C. B. (2021). Grit is associated with decreased mental health help-seeking among student veterans. Journal of American College Health, 1 – 6. https://doi.org/10.1080/07448481.2021.1953034

Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., Murray, J. S., Crosnoe, R., Muller, C., ... Dweck, C. S. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573 (7774), 364 – 369. https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y