מסוגלות עצמית של מורה והשפעותיה על תהליכים כיתתיים, הישגים אקדמיים ורווחה נפשית של מורים

Zee, M., & Koomen, H. (2016). Teacher self-efficacy and its effects on classroom processes, student academic adjustment and teacher well-being: A synthesis of 40 years of research, Review of Educational Research, 86(4), 981-1015.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

המחקר כולל סקירה של 40 שנות מחקר על ההשפעות של מסוגלות עצמית של מורה (teacher self-efficacy) על איכות תהליכים כיתתיים, הישגים אקדמיים והנעה של תלמידים, ורווחה נפשית של מורים. הסקירה כוללת 165 מאמרים.

בחלק הראשון (עמ' 986-982) הכותבים מציגים פרק כללי העוסק בתיאוריה ומדידה של מסוגלות עצמית של מורה ובהשפעות של מסוגלות עצמית. הסיכום הנוכחי אינו כולל פרק זה.

מבט מסכם על ממצאי הסקירה

1) איכות תהליכים כיתתיים

א. תמיכה הוראתית

• תמיכה הוראתית כוללת--8 מאמרים
• תמיכה באוריינות ומתמטיקה--9 מאמרים
• יישום של פרקטיקות הוראתית--8 מאמרים

ב. ניהול כיתה

• ניהול התנהגויות בכיתה--17 מאמרים
• פרקטיקות של הכלה והחלטות--14 מאמרים
• ניהול ההוראה--26 מאמרים

ג. תמיכה רגשית

• אקלים רגשי כולל--3 מאמרים
• יחסי תלמיד-מורה--7 מאמרים
• התייחסות לפרספקטיבות של תלמידים--3 מאמרים

2) השפעה על הישגים והנעה של תלמידים

א. הישגי תלמידים

• הישגים באופן כללי--8 מאמרים
• הישגים במתמטיקה ובאוריינות--10 מאמרים 
• הישגים בתחומים אחרים--4 מאמרים

ב. הנעה של תלמידים

• התנהגויות ואמונות הנעתיות--11 מאמרים

3) רווחת המורה

א. רווחה שלילית

• שחיקה--23 מאמרים
• מתח והתמודדות--6 מאמרים

ב. רווחה חיובית

• שביעות רצון--21 מאמרים
• מחויבות--12 מאמרים
• נשירה והתמדה--9 מאמרים

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

מה נמצא בסקירה?

על פי הכותבים הסקירה היא אחת הראשונות המציגה סינתזה מעודכנת של 40 שנות מחקר שעסק בהשפעות של תחושת מסוגלות עצמית של מורה, תוך שימוש בדגם היוריסטי[1] המושפע מגישה תהליכית (Woolfolk, et al., 2009, Pianta et al., 2009).

1) תהליכים כיתתיים – רוב המחקרים שנסקרו עוסקים בתהליכים כיתתיים, והחלק המרכזי מתוכם - היבטים של ניהול כיתה (1ב בלוח) (O’Neill, & Stephenson, 2011). אף שלתחושת מסוגלות עצמית של מורה יש פוטנציאל להשפעה על תמיכה רגשית בתלמידים (1ג בלוח) ועל הדינמיקה הכיתתית, נמצאו רק 13 מחקרים שעסקו בכך. מדובר ביכולת המורה לבנות יחסים אכפתיים (caring) עם תלמידיו, להכיר את דעותיהם ורגשותיהם וליצור מסגרות שבהן יחושו בטחון לחקור וללמוד (Pianta et al., 2008). במבט כולל תוצאות המחקרים על השפעות תחושת מסוגלות עצמית של מורה על תהליכים כיתתיים מראים שמורים בעלי תחושת מסוגלות גבוהה, ובמיוחד המנוסים שבהם, נוטים להתמודד עם מגוון התנהגויות בעייתיות, להשתמש באסטרטגיות כיתתיות פרו-אקטיביות ולבסס יחסים לא-קונפליקטואליים עם התלמידים. מורים ותיקים המאמינים ביכולותיהם גם משתמשים באסטרטגיות הוראה מגוונות יותר, יודעים ליצור הבחנות נדרשות, לשנות מטרות לפי צורכי התלמידים ולגלות יחס חיובי יותר ליישום מרכיבים אלה; הם רגישים יותר לרמזי תלמידים, לצרכים ולציפיות שלהם ולכן יכולים להעניק להם תמיכות הולמות בכיתה. כל זאת בשונה ממתכשרים להוראה. אחת ההסתייגויות המופיעות בהקשר זה היא שלא ברור אם הקשר שנמצא בין תחושת מסוגלות לניסיון/ותק אכן מתקיים לאורך זמן (Klassen & Chiu, 2010). לכן יש להדגיש, לדעת הכותבים, את החשיבות של מחקרים ארוכי-טווח שיבחנו התפתחות של תחושת מסוגלות עצמית של מורים לאורך הנתיבה המקצועית שלהם.

2) הישגים אקדמיים והנעה של תלמידים (2א-ב בלוח) – בצד תהליכים כיתתיים חלק מהמחקרים מפנים תשומת לב לקשר בין תחושת המסוגלות לבין הישגים אקדמיים והנעה של תלמידים. כיום, חוקרים רבים טוענים שתחושת מסוגלות עצמית של מורה היא מנבא עוצמתי של היבט זה (Thoonen, et al., 2011 Martin et al., 2012). במחקרי מתכשרים להוראה (Pakarinen, et al., 2010) לא נמצאה השפעה דומה של תחושת מסוגלות. 27 מהמחקרים מטפלים בנושא זה, אולם רובם תיאורטיים באופיים, ורק מניחים קשרים כאלה. בנוסף, רוב החוקרים נוטים לדון בקשר בין מסוגלות למגוון של תהליכים כיתתיים המתפרשים כתומכים בהישגי תלמידים. אך לנוכח העובדה שהעדויות האמפיריות מורכבות ולא ישירות צריך להניח שקיימת הטיה בפרשנויות החוקרים. באשר להנעת תלמידים (מעורבות, הנעה פנימית וחיצונית, ציפיות ועוד) 11 מהמחקרים, בעלי מדגמים קטנים יחסית, עסקו בהיבט זה (Reyes et al., 2012) ומצאו יתר מעורבות תלמידים בלמידה בביה"ס היסודי, יתר שביעות רצון מהלימודים בחט"ב (Jimmieson et al., 2010) ועוד.

אתגר אחר בבחינת הקשר בין מסוגלות להישגים והנעה מתייחס לשיטות איסוף הנתונים וניתוחם. ככלל, רוב המחקרים שנסקרו נשענו על דיווחי מורים בלבד והתעלמו מהעובדה שתלמידים לא נכללו במדגם. היעדר זה עשוי להוביל להדגשת יתר של מובהקות סטטיסטית של ממצאים, לכן תוקף הממצאים נתון בסימן שאלה. ככלל, חוקרים עתידיים צריכים לכלול נתונים של מורים ושל תלמידים, ולהשתמש בניתוח משוואות מבניות (Structural Equation Modeling) כדי להעמיק את הבנת הקשר בין תחושת מסוגלות לבין הישגים, ישירות ובעקיפין, בתהליכים כיתתיים יומיומיים.

3) רווחת המורה: שחיקה, מתח והתמודדות, שביעות רצון, מחויבות, התמדה ונשירה – מאמרים רבים עוסקים בנושאים אלה. בלי קשר למשתנים כמו ותק, רמת כיתה או מדינה, מורים החשים מסוגלות עצמית גבוהה סובלים פחות ממתח (Aloe et al., 2014, Robertson, & Dunsmuir, 2013), מעייפות נפשית, מניכור ומשחיקה כללית הנובעים מההוראה, וחווים רמות גבוהות של מימוש עצמי ושביעות רצון (Avanzi et al., 2012, Collie et al., 2012). תחושת מסוגלות גבוהה נמצאה מנבאת מחויבות מקצועית, ארגונית ורגשית בהשוואה להיעדר מחויבות בקרב בעלי תחושת מסוגלות עצמית נמוכה (Baruch Gilbert et al., 2014). גם בקרב מתכשרים נמצא קשר דומה (Klassen, & Chiu, 2011).

לא נמצא קשר ישיר בין תחושת מסוגלות לבין נשירה או התמדה בהוראה. מורים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה חווים רמות גבוהות של עייפות רגשית ורמות נמוכות של שביעות רצון ומחויבות, ואלה מובילים לנשירה. היחסים הפנימיים המורכבים בין מסוגלות, תחושת רווחה והתמדה במקצוע או נשירה ממנו הם נתיב חשוב למחקר נוסף.

___________

1. תרשים המסגרת ההיוריסטית ליצירת קשר בין מסוגלות לבין השפעותיה ברמות שונות של אקולוגיה כיתתית מופיע בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

ביבליוגרפיה

Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26, 101–126.

Avanzi, L., van Dick, R., Fraccaroli, F., & Sarchielli, G. (2012). The downside of organizational identification: Relations between identification, workaholism and well-being. Work & Stress, 26(3), 289-307. 

 Barouch Gilbert, R., Adesope O., & Schroeder, N. L. (2014). Efficacy beliefs, job satisfaction, stress and their influence on the occupational commitment of English-medium content teachers in the Dominican Republic, Educational Psychology, 34 (7), 876-899.

Collie, R. J., Shapka, J. D., & Perry, N. E. (2012). School climate and social–emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. Journal of Educational Psychology, 104, 1189–1204.

Guo, Y., McDonald Connor, C., Yang, Y., Roehring, A. D., & Morrison, F. J. (2012). The effects of teacher qualification, teacher self-efficacy, and classroom practices on fifth graders’ literacy outcomes. Elementary School Journal, 113, 3–24.

Hamre, B. K., & Pianta, R. L. (2010). Classroom environments and developmental processes. In J. L. Meece & J. S. Eccle (Eds.), Handbook of research on schools, schooling, and human development, New York, NY: Routledge, 25–41.

Jimmieson, N.L, Hannam, R.L., Yeo, G.B. (2010). Teacher organizational citizenship behaviors and job efficacy: Implications for student quality of school life, British Journal of Psychology, 101(3), 453-479.

Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, 741–756.

Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2011). The occupational commitment and intention to quit of practicing and preservice teachers: Influence of self-efficacy, job stress, and teaching context, Contemporary Educational Psychology, 36, 114–129.

Kuncel, N. R., Credé, M., & Thomas, L. L. (2005). The validity of self-reported grade
point averages, class ranks, and test scores: A meta-analysis and review of the literature, Review of Educational Research, 75, 63–82.

Martin, N. K., Sass, D A., & Schmitt, T. A. (2012). Teacher efficacy in student engagement, instructional management, student stressors, and burnout: A theoretical model using in-class variables to predict teachers' intent-to-leave. Teaching and Teacher Education, 28, (4), 546–559.

Mashburn, A. J., Hamre, B. K., Downer, J. T., & Pianta, R. C. (2006). Teacher and classroom characteristics associated with teachers’ ratings of prekindergarten's’ relationships and behaviors. Journal of Psychoeducational Assessment, 24, 367– 380.

O’Neill, S. C., & Stephenson, J. (2011). The measurement of classroom management self-efficacy: A review of measurement instrument development and influences. Educational Psychology, 31, 261–299.

Pakarinen, E., Kiuru, N., Lerkkanen, M K., Poikkeus, A.M., Siekkinen, M. & Nurm, J.E. (2010). Classroom organization and teacher stress predict learning motivation in kindergarten children, European Journal of Psychology of Education, 25, (3), 281–300.

Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System. Baltimore, MD: Brookes.

Pianta, R. L., & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher, 38, 109–119.

Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 104, 700–712.

Robertson, S., & Dunsmuir, C. (2013). Teacher stress and pupil behavior explored through a rational-emotive behavior therapy framework, Educational Psychology, 33 215-232.

Spilt, J. L., & Koomen, H. M. Y. (2009). Widening the view on teacher–child relationships: Teachers’ narratives concerning disruptive versus non-disruptive children, School Psychology Review, 38, 86–101.

Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Peetsma, T. T. D., & Oort, F. J. (2011). Can teachers motivate students to learn? Educational Studies, 37, 345–360.

Woolfolk Hoy, A., Hoy, W. K., & Davis, H. A. (2009). Teachers’ self-efficacy beliefs, In: K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school, New York, NY: Routledge, 627–653.