מסגור מחדש של פיתוח מקצועי באמצעות הבנה של למידה מקצועית אותנטית

Webster-Wright, A. (2009). Reframing Professional Development Through Understanding Authentic Professional Learning. Review of Educational Research, 79(2), 702–739

עיקרי הדברים:

• יש צורך לעבור מהפרקטיקה הקיימת של פיתוח מקצועי אל עבר תמיכה בלמידה מקצועית אותנטית 
• למידה מקצועית אותנטית היא למידה מתמשכת, אקטיבית, ממוקמת בתוך קהילה תומכת למידה, מקושרת לפרקטיקה וכרוכה ברפלקציה ביקורתית
• ברפלקציה ביקורתית נערכת בחינה של הנחות יסוד סמויות והטלת ספק בפרקטיקות הרגילות
• יש לפתח דרכים חדשניות לתמיכה בלמידה המקצועית האותנטית של אנשי מקצוע תוך התחשבות בהקשרי העבודה שלהם
• מחקרי פעולה העוסקים בסוגיות חברתיות עשויים להוות מסגרת שימושית לתמיכה בלמידה של אנשי מקצוע
• יש חשיבות להבנת הלמידה המקצועית מהפרספקטיבה של אנשי המקצוע עצמם, בהקשר של הפרקטיקה המקצועית היומיומית והאג'נדות הנלוות במקום העבודה

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא פיתוח מקצועי

במקצועות מעשיים שונים (למשל, הוראה, רפואה, הנדסה וארכיטקטורה) יש שאיפה ליישם פרקטיקות מקצועיות אפקטיביות (Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001; Penz & Bassendowski, 2006). לשם כך מזוהה הצורך בפיתוח מקצועי מתמשך כחלק מהאחריות של אנשי המקצוע ומהסטנדרטים המקצועיים (Friedman & Phillips, 2004). מאמר זה בוחן באופן ביקורתי הנחות יסוד לגבי פיתוח מקצועי ומציע המשגה חלופית המבוססת על הרעיון של למידה מקצועית אותנטית.

הידע המחקרי אודות פיתוח מקצועי

פיתוח מקצועי אפקטיבי מבוסס על התפיסה שלמידה מקצועית היא מתמשכת, אקטיבית, ממוקמת בתוך קהילה תומכת למידה ומקושרת לפרקטיקה (Garet et al., 2001; Darling-Hammond, 1997; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006; Wenger, 1998; Wilson & Berne, 1999). למידה כזו הממוקמת בהקשר (situated learning) משמעה שאנשי מקצוע עוסקים בבעיות אמיתיות במסגרת עיסוקם המקצועי תוך שיתוף פעולה עם עמיתים (Boud & Middleton, 2003; Burbank & Kauchak, 2003; Lave & Wenger, 1991; Lieberman & Miller, 2001; Oakes & Rogers, 2007).

לרפלקציה ביקורתית יש חשיבות מכרעת במסגרת הלמידה המקצועית. רפלקציה ביקורתית משמעה בחינה של הנחות יסוד סמויות המצויות בבסיסן של פרקטיקות יומיומיות והטלת ספק בהן. בחינה כזו עשויה להוביל אנשי מקצוע לערוך שינויים בפרקטיקה שלהם (Antonacopoulou, 2004; Boud & Walker, 1998; Brockbank, McGill, & Beech, 2002; Brookfield, 2005; Katz, Sutherland, & Earl, 2005).

למרות הידע המחקרי שהצטבר בעשורים האחרונים, ברוב תחומי המקצוע, כולל מקצוע ההוראה, קיים פער מובהק בין ממצאי המחקר לבין הפרקטיקה (Borko, 2004; Sandholtz & Scribner, 2006). מרבית תוכניות הפיתוח המקצועי מהוות העברה של ידע באופן דידקטי ולא מקושר לעבודה בשדה (Gravani, 2007; Hawley & Valli, 1999; Murrell, 2001). פער זה נובע מבעייתיות הקיימת בהנחות היסוד הפילוסופיות הסמויות העומדות בבסיס ההמשגה של פיתוח מקצועי, ואשר באות לידי ביטוי בשיח ובידע המצוי בבסיס המחקר אודותיו. הנחות יסוד אלה אינן נאמרות במפורש, ואינן נבדקות או מאותגרות (Butler, Scott, & Edwards, 2002; Duncan, Duff Cloutier, & Bailey, 2007; Hagar, 2004).

על מנת לשפר את התמיכה בלמידה של אנשי מקצוע, יש צורך לפתח הבנה עמוקה באשר לאופן שהלמידה שלהם מתרחשת תוך כדי העבודה בשטח. מאמר זה מתמקד בלמידה של אנשי מקצוע, ומשתמש במושג למידה מקצועית מתמשכת (CPL; Continuing Professional Learning) כדי לתאר את הלמידה שלהם. מנקודת מבט זו, למידה מקצועית מתמשכת מתייחסת לכל התנסות שאנשי המקצוע מחשיבים כהתנסות ממנה למדו. כלומר, מי שמגדיר את המושג הם אנשי המקצוע עצמם, ולא החוקרים. חשוב לזכור שאנשי מקצוע לומדים בדרך שמעצבת את הפרקטיקה שלהם דרך מגוון של פעילויות, מתוכניות פורמליות של פיתוח מקצועי, דרך אינטראקציות עם קולגות ועד להתנסויות מחוץ לעבודה.

תובנות מתחומי מחקר הרלוונטיים לפיתוח מקצועי

לתחומי מחקר שונים (חינוך קהילתי וחינוך מבוגרים, למידה במקום העבודה, ההשכלה הגבוהה) יש השלכות להבנת טבעה של למידה מקצועית מתמשכת. להלן תפיסות ותובנות מתחומי המחקר הללו:

1. הלמידה נתפסת כהוליסטית ובעלת פוטנציאל לטרנספורמציה אישית-מקצועית.
2. צורכי הלמידה של המבוגר שונים מזה של הילד. רעיון זה הומשג בתאוריה של אנדרגוגיה (andragogy), לפיה הלמידה היא מכוונת עצמית על ידי המבוגר, ממוקדת משימה או בעיה.
3. ללמידה מתוך מעורבות בקהילות המתמודדות עם סוגיות של צדק חברתי יש פוטנציאל רב.
4. למידה היא פעילות חברתית-תרבותית המתקיימת בתוך הקשר. התרבות של מקום העבודה מהווה גורם חשוב בהשפעה על מה נלמד ובאלו אופנים (Brockbank et al., 2002; Sandholtz & Scribner, 2006; Solomon, 1999).
5. אנשים הם ה"לב" של הארגון ולכן יש לקחת בחשבון סוגיות של איזון בין עבודה ומשפחה כמו גם להקשיב לקולותיהם ולתחושותיהם (Hochschild, 1983, 1997; Pocock, 2003).
6. יש לעבור מהתמקדות בהעברת ידע אל הבניית ידע בשיתוף (למשל, באמצעות למידה מבוססת בעיות, למידה בפעולה ולמידה מבוססת פרקטיקה). כמו כן, יש לעשות שימוש באסטרטגיות הוראה גמישות ובינתחומיות Barr,) Koppel, Reeves, Hammick, & Freeth, 2005; Biggs, 2003; Boud, Cohen, & Sampson, 2001; Boud & Solomon, 2001; Bringle, Phillips, & Hudson, 2004; Butin, 2005; Dall’Alba, 2005; Darling- Hammond, 2006; Madden, 2000; Walker, 2001).

המשגה מחדש של פיתוח מקצועי

למידה במקום פיתוח. ההיבט החשוב הראשון של מסגור מחדש של המושג הוא להתמקד בלמידה ולא בפיתוח. המילים בהן נעשה שימוש בכל הקשור לפיתוח מקצועי משקפות טרמינולוגיה ארגונית (למשל, הדרכת צוות, פיתוח צוות, הערכת ביצועים, תו תקן) או מונחים התפתחותיים (למשל, פיתוח מקצועי או למידה לאורך החיים). רוב המונחים הללו (להוציא למידה לאורך החיים) מורים על משהו שעושים לאיש המקצוע. במילים אחרות, המילים הללו מבטאות תפיסה שאנשי מקצוע זקוקים ל"הכשרה" או "פיתוח" באמצעות ידע שנמסר להם בקורסים. גישה זו מציינת מודל הוראה ולמידה המבוסס על העברה של ידע מ"בעל הידע" אל אנשי המקצוע "חסרי הידע".

הוליסטיות במקום אטומיות. ההיבט השני במסגור מחדש של פיתוח מקצועי הוא לראות בלמידה מקצועית חוויה הוליסטית ולא שילוב של גורמים נפרדים הקשורים זה בזה. למרות שמחקר המנתח גורמים נפרדים בפיתוח מקצועי עשוי להיות מועיל, הוא לעתים קרובות מחזק את הדיכוטומיות הנתפסות בתחום זה (למשל, הלמידה נתפסת כפורמלית או לא פורמלית, אישית או קבוצתית, ספציפית להקשר או ניתנת להעברה בין הקשרים שונים).

ויגוצקי הדגיש את בעיית הגישה האטומיסטית בהקשר של למידה (הגישה שמבקשת לבחון ולנתח גורמים נפרדים), וטען שיש לקחת בחשבון את חוויית הלמידה במלוא מורכבותה (Moll, 1990; Rogoff, 1995). גישות מחקר אמפיריות ופרשניות, כמו אתנוגרפיה או פנומנולוגיה, הן דוגמאות לגישות הממוקמות בהקשר ואשר הולמות את האופי ההוליסטי של החוויה הנחקרת. לפיכך, הן עשויות להיות שימושיות במחקר על למידה (Dall’Alba, 2004; Giorgi, 1999; Wenger, 1998).

יש חשיבות להבנת הלמידה המקצועית מהפרספקטיבה של אנשי המקצוע עצמם, בהקשר של הפרקטיקה המקצועית היומיומית והאג'נדות הנלוות במקום העבודה. על כן, על המחקר להתמקד בהבנת החוויה של למידה מקצועית (במקום להעריך את ההעברה של הפיתוח המקצועי). זאת, תוך שימוש בגישות מחקר הוליסטיות אשר ממוקמות בתוך הקשר.

מהו פיתוח מקצועי אותנטי?

פיתוח מקצועי אותנטי מושתת על ההיבטים הבאים:

ידע מקצועי פרקטי. זהו ידע מורכב הכולל ממדים אישיים, אתיים, אינטלקטואליים וחברתיים (1995 ,Clandinin & Michael Connelly). זהו ידע שעולה מתוך פעולה (knowing in practice) של איש המקצוע בתוך הקשר מסוים והוא כולל היבטים שונים של העצמי, חוויות חושיות וגופניות בתוך הסביבה החברתית והפיזית (embodied knowing). רעיון זה לוקח בחשבון לא רק את הידיעה הקוגניטיבית, אלא גם את תחושותיו ורגשותיו של איש המקצוע (Dall’Alba & Sandberg, 2006).

למידה מתוך התנסות. ממצאי מחקר הצביעו על כך שלמידה של אנשי מקצוע מתקיימת כלמידה דרך התנסות מעשית, שלרפלקציה יש תפקיד משמעותי בלמידה הדורשת שינוי ושלמידה כזו מתווכת על ידי הקשר (Day, 1999; Garet et al., 2001; Lieberman & Miller, 2001). במעגל הלמידה ההתנסותית של קולב (Kolb, 1984) מתוארת הלמידה ההתנסותית כתהליך מחזורי הכרוך בהתנסות אקטיבית, בהתבוננות וברפלקציה, שלאחריהן נערכת המשגה תאורטית. מודל זה בווריאציות שונות השפיע על פרקטיקות פדגוגיות חדשניות (למשל, למידה בפעולה או מחקר פעולה), המבוססות על תהליך הכולל תכנון, פעולה, הערכה ורפלקציה (Carr & Kemmis, 1986; Reason & Bradbury, 2001; Sankaran, Dick, Passfield, & Swepson ,2001). אסטרטגיות אלה נחשבות ליעילות בתמיכה בלמידה מקצועית אותנטית (Macintyre, 2000; McGill & Brockbank, 2004; Murrell, 2001; Walker, 2001).

למידה מפעולה רפלקטיבית. בלמידה מקצועית מתמשכת פעולה ורפלקציה קשורים זה בזה: מעורבות פעילה בהתנסות כשלעצמה אינה מספיקה. הרפלקציה היא זו אשר מאפשרת לאינדיבידואל לתרגם את החוויה אל עבר למידה ושינוי (Boud, Keogh, and Walker, 1985). על מנת שלרפלקציה יהיה תפקיד משמעותי, חשוב שיתקיים אתגור של הנחות יסוד (אודות העצמי, אחרים או סוגיות אתיות) העומדות בבסיס דפוסי חשיבה ופעולה הרגליים. מייזירו (Mezirow, 1990) טבע את המושג 'למידה טרנספורמטיבית' המתייחס ללמידה רפלקטיבית הכרוכה בהערכה מחדש של הנחות היסוד וכן בפעולה הנגזרת מהתובנות שעלו מהשינוי התפיסתי שנוצר.

למידה מתווכת על ידי ההקשר. למידה מתרחשת בתוך הקשר. האפשרות לאתגר הנחות יסוד דרך פעולה רפלקטיבית בלמידה מקצועית מתווכת על ידי ההקשר של הלמידה. הקשר משמעו לא רק המיקום הפיזי והמבנים או האינטראקציות החברתיות בקהילות המקצועיות. הקשר כולל גם ציפיות לא מדוברות במקום העבודה, כמו גם אופני שיח. אופני שיח מזהים את איש המקצוע השייך לקבוצה כמו גם פועלים להדרת אחרים. הם קובעים מה מוערך, מה נחשב כידע לגיטימי, ומי הוא זה שהחלטותיו הן אלה המתקבלות על ידי האחרים (Apple, 2000; Bourdieu, Passeron, & Saint Martin, 1994; Rhodes, 2000; Stevenson, 1997).

מכיוון שההקשר הרחב והמקומי כאחד מחלחל לכל היבט של למידה, הוא מובן מאליו וסמוי, כלומר ביומיום הוא בלתי נראה. לפיכך, קשה לאנשי המקצוע להטיל ספק בהקשר של הלמידה, שכן הם מוכוונים חברתית (socialized) לדרכי חשיבה ופעולה מסוימות.

אם כן, ממצאי מחקרים שנסקרו הובילו למסקנות הבאות:

1. אנשי מקצוע לומדים מהתנסות.
2. למידה היא מתמשכת והיא כרוכה במעורבות אקטיבית בפרקטיקה.
3. לרפלקציה ביקורתית יש פוטנציאל לעצב בצורה משמעותית את הלמידה.

טיעון לשינוי הפרדיגמה בפיתוח מקצועי

המאמר קורא לשינוי בשיח באשר ללמידה מקצועית. הוא קורא לעבור משיח המתמקד בסוגיות הנוגעות לאופני העברה של תוכניות שמטרתן "לפתח" אנשי מקצוע אל עבר חיפוש תובנות מחוויית הלמידה האותנטית של אנשי מקצוע. סקירת הספרות מלמדת על כך שבמקצועות שונים (לא כולל מקצוע ההוראה) תפיסות של פיתוח מקצועי נקשרו באופן מסורתי בפרקטיקות דידקטיות. יתרה מזו, הסקירה מצביעה על התמקדות ניכרת של המחקר בתוכניות פיתוח מקצועי ובהערכתן כחלק מהאקלים העכשווי של אחריותיות כלכלית. מעט מאד מחקרים בדקן באופן ביקורתי את החוויה של למידה מקצועית הממוקמת בתוך הקשרי העבודה של אנשי המקצוע.

בבסיס תוכניות פיתוח מקצועי, כמו גם המחקר, יש שתי הנחות יסוד סמויות בעייתיות המגבילות את החקירה הביקורתית של תחום זה ומנציחות את המצב הקיים:

1. ניתן להעביר ידע למוחם של אנשי המקצוע שלאחר מכן ייושם בפרקטיקות עבודה.
2. ניתן לחייב את הלמידה דרך מעורבות בתוכניות פיתוח מקצועי.

בתוכניות רבות של פיתוח מקצועי חסרה הלימה בין ההבנה של הלמידה לבין אופני הלמידה המיושמות בתוכניות לפיתוח מקצועי.

הטיעון לשינוי בפרדיגמה של למידה מקצועית כולל את הרכיבים האלה:

1. יש לערוך שינוי בטרמינולוגיה (מ'פיתוח' ל'למידה') הקשורה לתמיכה בלמידה מתמשכת של אנשי מקצוע. לשינוי זה יש השלכות פוטנציאליות רבות עוצמה, שכן מילים הן יותר מתוויות; הן נושאות משקל לשוני בצורה של שיח נסתר המוטמע בתוך כל מונח (Klein, 2001). השיח הקיים אינו עולה בקנה אחד עם הרעיון של אנשי מקצוע כאינדיבידואלים מעורבים, המסוגלים ללמידה מוכוונת עצמית.
2. יש לקיים מחקר שהוא יותר הוליסטי וממוקם בתוך הקשר ואשר יאפשר להבין את החוויה החיה והאותנטית של למידה מקצועית מנקודת המבט של אנשי המקצוע. מחקר זה צריך להוביל לתובנות שיסייעו בהעצמת התמיכה לאנשי המקצוע תוך כדי שהם לומדים במקום עבודתם.
3. מחקר אודות למידה מקצועית ותמיכה בה צריך לשקף את הנחות היסוד הבאות: הידע המקצועי הוא ידע מגולם (embodied), הקשרי ומוטמע בפרקטיקה; השינוי של הלמידה מתרחש תוך כדי התנסות בפרקטיקה וברפלקציה בתוך הקשרים המציבים דילמות ומתחים; ולמידה מקצועית ממוקמת בתוך הקשר חברתי.

השלכות לתמיכה בלמידה מקצועית

1. מסגור מחדש של פיתוח מקצועי אינו רק תרגיל תיאורטי. דיואי ראה את הערך של המשגה תיאורטית כתהליך בונה המסייע להבנה ומנחה פעולה (Garrison, 2006). חשוב שחוקרים ואלה התומכים באנשי המקצוע יהיו מודעים לרעיון של למידה מקצועית אותנטית. זאת, על מנת שניתן יהיה לעודד דרכים חדשניות לתמיכה באנשי מקצוע תוך כדי הלמידה שלהם.
2. למרות שלא ניתן לשלוט בלמידה מקצועית, שכן אי אפשר להכריח או לגרום לאדם אחר ללמוד, ניתן לתמוך באנשי מקצוע להמשיך ללמוד בדרכם האותנטית ויחד עם זאת תוך התחשבות בציפיות של הקשרי העבודה שלהם.
3. כדי לתמוך באנשי מקצוע בלמידה מתמשכת, נדרשות הנחיות התואמות את החוויות האותנטיות של אנשי המקצוע ומתוך מודעות למציאות היומיומית של מקום העבודה ולאחריות הנדרשת מהם. יש צורך באסטרטגיות קונסטרוקטיביות שיאפשרו את המעבר מהפרקטיקה הקיימת של העברה של פיתוח מקצועי אל עבר תמיכה בלמידה מקצועית אותנטית.
4. מסגרת כזו צריכה לא רק לתמוך באנשי מקצוע בזמן שהם לומדים אלא גם למצוא דרכים לעודד רוח של חקירה ביקורתית שבה אנשי מקצוע יכולים להגיע לתובנות לגבי הלמידה שלהם ולגבי הנחות יסוד באשר לפרקטיקה.
5. פרויקטים מקומיים של מחקר פעולה, בהובלת אנשי מקצוע ובשיתוף פעולה עם חברי קהילה, אשר עוסקים בסוגיות חברתיות אותנטיות עשויים להוות מסגרת שימושית לתמיכה בלמידה מקצועית אותנטית.

ביבליוגרפיה

Antonacopoulou, E. (2004). The dynamics of reflexive practice: The relationship between learning and changing. In M. Reynolds & R. Vince (Eds.), Organizing reflection (pp. 47–64). Hampshire, UK: Ashgate

Apple, M. W. (2000). Official knowledge: Democratic education in a conservative age (2nd ed.). New York: Routledge

Barr, H., Koppel, I., Reeves, S., Hammick, M., & Freeth, D. (2005). Effective interprofessional education: Argument, assumption and evidence. Oxford, UK: Blackwell

Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university: What the student does (2nd ed.). Philadelphia: Open University Press

Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33(8), 3–15

Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (Eds.). (2001). Peer learning in higher education: Learning from and with each other. London: Kogan Page

Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (Eds.). (1985). Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page

Boud, D., & Middleton, H. (2003). Learning from others at work: Communities of practice and informal learning. Journal of Workplace Learning, 15(5), 194–202

Boud, D., & Solomon, N. (Eds.). (2001). Work-based Learning: A new higher education? Philadelphia: Open University Press

Boud, D., & Walker, D. (1998). Promoting reflection in professional courses: The challenge of context. Studies in Higher Education, 23(2), 191–206

Bourdieu, P., Passeron, J. C., & Saint Martin, M. (1994). Academic discourse: Linguistic misunderstanding and professorial power (R. Teese, Trans.). Cambridge, UK: Polity

Bringle, R. G., Phillips, M. A., & Hudson, M. (2004). The measure of service learning: Research scales to assess student experiences. Washington, DC: American Psychological Association

Brockbank, A., McGill, I., & Beech, N. (Eds.). (2002). Reflective learning in practice. Aldershot, UK: Gower

Brookfield, S. (2005). The power of critical theory for adult learning and teaching. Maidenhead, UK: Open University Press

Burbank, M. D., & Kauchak, D. (2003). An alternative model for professional development: Investigations into effective collaboration. Teaching and Teacher Education, 19, 499–514

Butin, D. W. (Ed.). (2005). Service-learning in higher education: Critical issues and directions. New York: Palgrave Macmillan

Butler, J., Scott, F., & Edwards, J. (2002). Evaluating organisational change: The role of ontology and epistemology. Tamara: Journal of Critical Postmodern Organizational Science, 2(2), 55–67

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge, and action research. Philadelphia: Falmer

Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (Eds.). (1995). Teachers’ professional knowledge landscapes. New York: Teachers College Press

Dall’Alba, G. (2004). Understanding professional practice: Investigations before and after an educational programme. Studies in Higher Education, 29(6), 679–692

Dall’Alba, G. (2005). Improving teaching: Enhancing ways of being university teachers. Higher Education Research and Development, 24(4), 361–372

Dall’Alba, G., & Sandberg, J. (2006). Unveiling professional development: A critical review of stage models. Review of Educational Research, 76(3), 383–412

Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn: A blueprint for creating schools that work. San Francisco: Jossey-Bass

Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs. San Francisco: Jossey-Bass

Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer

Duncan, C., Duff Cloutier, J., & Bailey, P. H. (2007). Concept analysis: The importance

of differentiating the ontological focus. Journal of Advanced Nursing, 58(3),

293–300

Friedman, A., & Phillips, M. (2004). Continuing professional development: Developing a vision. Journal of Education and Work, 17(3), 361–376

Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915–945

Garrison, J. (2006). The “permanent deposit” of Hegelian thought in Dewey’s theory of inquiry. Educational Theory, 56(1), 1–37

Giorgi, A. (1999). A phenomenological perspective on some phenomenographic results on learning. Journal of Phenomenological Psychology, 30(2), 68–93

Gravani, M. (2007). Unveiling professional learning: Shifting from the delivery of courses to an understanding of the processes. Teaching and Teacher Education, 23, 688–704

Hagar, P. (2004). Conceptions of learning and understanding learning at work. Studies in Continuing Education, 26(1), 3–17

Hawley, W. D., & Valli, L. (1999). The essentials of effective professional development: A new consensus. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp. 127–150). San Francisco: Jossey-Bass

Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. Berkeley: University of California Press

Hochschild, A. R. (1997). The time bind: When work becomes home and home becomes work. New York: Metropolitan Books

Katz, S., Sutherland, S., & Earl, L. (2005). Toward an evaluation habit of mind: Mapping the journey. Teachers College Record, 107(10), 2326–2350

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press

Lieberman, A., & Miller, L. (Eds.). (2001). Teachers caught in the action: Professional development that matters. New York: Teachers College Press

Macintyre, C. (2000). The art of action research in the classroom. London: David Fulton

Madden, S. J. (Ed.). (2000). Service learning across the curriculum: Case applications in higher education. Lanham, MD: University Press of America

McGill, I., & Brockbank, A. (2004). The action learning handbook: Powerful techniques for education, professional development and training. New York: Routledge

Mezirow, J. (Ed.). (1990). Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass

Moll, L. C. (Ed.). (1990). Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge, UK: Cambridge University Press

Murrell, P. C. (2001). The community teacher. New York: Teachers College Press

Oakes, J., & Rogers, J. (2007). Radical change through radical means: Learning power. Journal of Educational Change, 8, 193–206

Penz, K. L., & Bassendowski, S. L. (2006). Evidence-based nursing in clinical practice: Implications for nurse educators. Journal of Continuing Education in Nursing, 37(6), 250–254

Pocock, B. (2003). The work/life collision: What work is doing to Australians and what to do about it. Annandale, Australia: Federation Press

Reason, P., & Bradbury, H. (Eds.). (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Thousand Oaks, CA: Sage

Rhodes, C. (2000). “Doing” knowledge at work: Dialogue, monologue and power in organisational learning. In J. Garrick & C. Rhodes (Eds.), Research and knowledge at work: Perspectives, case-studies and innovative strategies (pp. 217–231). New York: Routledge

Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity on three planes: Participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship. In J. V. Wertsch, P. D. Rio, & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp. 139–164). Cambridge, UK: Cambridge University Press

Sandholtz, J. H., & Scribner, S. P. (2006). The paradox of administrative control in fostering teacher professional development. Teaching and Teacher Education, 22, 1104–1117

Sankaran, S., Dick, B., Passfield, R., & Swepson, P. (Eds.). (2001). Effective change management using action learning and action research: Concepts, frameworks, processes, applications. Lismore, Australia: Southern Cross University Press

Solomon, N. (1999). Culture and difference in workplace learning. In D. Boud & J. Garrick (Eds.), Understanding learning at work (pp. 119–131). London: Routledge

Stevenson, J. (1997). Legitimate learning. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research, 5(2), 77–96

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221–258

Walker, M. (Ed.). (2001). Reconstructing professionalism in university teaching: Teachers and learners in action. Philadelphia: Open University Press

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press

Wilson, S., & Berne, J. (1999). Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional development. Review of Research in Education, 24, 173–209