מנבאי הצלחה בטווח ארוך של כתיב באנגלית אצל תלמידים דוברי עברית בחטיבת הביניים

רציונל

מרבית הילדים בישראל מתחילים ללמוד קרוא וכתוב באנגלית בכיתה ד'. אחת ההשערות המסבירות את משך רכישת האורתוגרפיה האנגלית נשענת על אבחנת העומק האורתוגרפי. כאשר האורתוגרפיה שטוחה יותר, קיים קשר ישיר בין גרפמות ופונמות וניתן לפענח מילים או לכתוב אותן בתרגום ישיר מאות לצליל או מצליל לאות. לעומת זאת, כדי לרכוש את הקריאה והכתיבה באורתוגרפיה עמוקה נדרשות בנוסף על ידע אוטומטי של גרפמות-פונמות, אסטרטגיות חלופיות כגון ידע מורפולוגי והיכרות עם חוקי האורתוגרפיה, כולל הפנמת סוגי ההברות וחלוקתן. לפעמים אורתוגרפיה יכולה להיות שטוחה לצורך קריאה (עברית מנוקדת), אך עמוקה לצורך הכתיב .(Geva, Wade-Woolley, & Shany1993) השערת העומק האורתוגרפית טוענת שרכישת מיומנויות בסיסיות בפיענוח וכתיב באורתוגרפיה עמוקה כמו אנגלית, היא מורכבת ביותר ולכן תארך זמן רב. (2000Spencer,). רכישת פיענוח באנגלית כשפת אם עלולה להימשך שנתיים וחצי לעומת רכישת הפיענוח של אורתוגרפיות שטוחות יותר, שרכישתן עשויה להימשך לא יותר משנה אחת (.(Seymour, Aro, Erskine, 2003 נשאלת השאלה באיזה שלב ראוי לצפות להופעת כתיב נכון בקרב דוברי עברית הרוכשים את הכתיב האנגלי במהלך כיתה ד'? איך ניתן לאפיין את הכתיב האנגלי המתפתח, וכמה תשפיע ידיעת הכתיבה בעברית כשפה ראשונה על התפתחות הכתיב באנגלית כשפה זרה?

מטרות

מטרת המחקר הראשונה הייתה לבדוק מנבאים אורייניים של כתיב בשפה האנגלית אצל תלמידים בחטיבת הביניים לאחר חמש שנים של חשיפה לאורתוגרפיה האנגלית. השערות המתמקדות בהבדלים בקידוד הלשוני Sparks & Ganschow, 1993)) מדגישות יכולות בסיסיות הנמדדות בשפה הראשונה (לדוגמה: יכולות פונולוגיות, אורתוגרפיות, מורפולוגיות וסמנטיות) אשר משפיעות על יכולות אורייניות בכל שפה נוספת שהתלמיד רוכש (Kahn-Horwitz, Shimron, & Sparks, in press). השאלה שבדקנו הייתה האם עוצמת היכולות הבסיסיות האלה בעברית משפיעה על רכישת הכתיב האנגלי? 

מטרה נוספת של מחקר זה הייתה בדיקת השאלה האם לימוד האנגלית כשפה זרה מתרחש בשלבים בדומה לשלבי רכישת הכתיב באנגלית אצל תלמיד הלומד אנגלית כשפה ראשונה. בבדיקת שלבי התפתחות ברכישת הכתיב האנגלי, נבחר המודל של Gentry (1981). נבדקה השאלה עד כמה רלוונטי מודל זה להתפתחות רכישת הכתיב האנגלי כשפה זרה. לפי המודל של ג'נטרי, קיימים חמישה שלבי התפתחות:
(1) השלב הפרה-תקשורתי ((precommunicative, כאשר הכותב משתמש בצורה אקראית בסמלים כתובים (2) השלב הפונטי למחצה ((semiphonetic שמאופיין בשימוש חלקי של גרפמות המייצגות פונמות או שמות אותיות (3) השלב הפונטי ((phonetic, שבו מיוצגת כל פונמה באמצעות גרפמה או צירוף גרפמות
(4) שלב המעבר (transitional), הכולל כתיב המתקרב לכתיב המקובל (5) שלב הכתיב הנכון (correct), הכולל הפנמת חוקי הכתיב (סוגי ההברות, גזרות, דגמים אורתוגרפיים התלויים באותיות שכנות ובמיקום במילה), ומילים יוצאות דופן. בנוסף נבדקה השפעת שפת האם על רכישת הכתיב בשפה זרה.

בנוסף לבדיקת התפתחות רכישת הכתב לפי מודל השלבים של ג'נטרי, נבדקה גם שאלת שגיאות הכתיב. ג'יימס, שפילד, ג'ארת וגריפית' (James, Schofield, Garrett & Griffiths, 1993) הציעו מודל שלאורו ניתן לבדוק עד כמה התפתחות הכתיב בשפה זרה מושפעת מהתפתחות הכתיב בשפה הראשונה, ועד כמה שגיאות הכתיב בשפה השנייה דומות לשגיאות האופייניות בהתפתחות רכישת הכתיב האנגלי כשפה ראשונה. במחקר נבדקו במיוחד החלפות בין גרפמות בשפה זרה כתוצאה מדמיון בין הגרפמות בשפה ראשונה (p ו-f) והשמטת אותיות ניקוד כתוצאה מכתיבת מילים בשפת האם ללא ניקוד. בנוסף, נבדקו שגיאות כתיב שמקורן בהגייה שגויה, שכתוצאה ממנה נוצר שימוש לא תקין בגרפמות בשפה הזרה (לדוגמה: tree כתובה כ-chree, mother כתובה כ-moder).

המחקר בדק אפוא אלו משתנים הקשורים למיומנויות אורייניות בשפה ראשונה (עברית) וכן ידיעה ראשונית של השפה הזרה (אנגלית) בתחילת כיתה ד' מנבאים יכולת כתיב באנגלית בסוף כיתה ד'. כמו כן בדקנו אלו משתנים הקשורים למיומנויות אורייניות בשפה הראשונה (עברית) ובשפה הזרה (אנגלית) בכיתה ד' מנבאים יכולת כתיב באנגלית בסוף כיתה ט'. נוסף על כך ביררנו איך ניתן לאפיין כתיב של מאייתים חזקים, בינוניים וחלשים בסוף כיתה ט'.

שיטת מחקר

מדגם ומשתנים

בקדם המחקר נבדקו 145 ילדים בתחילת כיתה ד' במיומנויות הקשורות לרכישת הקריאה באנגלית. מיומנויות אלה כללו ידע של שמות וצלילי אותיות האנגלית, מודעות פונולוגית, אורתוגרפית, מורפולוגית, סמנטית ומהירות קריאה בעברית. בסוף אותה שנה שוב נבדקו יכולות אלה יחד עם קריאת מילות תפל, פיענוח מילים (דיוק ומהירות), כתיב והבנת הנקרא באנגלית. המטרה הייתה לבדוק איזה מן המשתנים בשפת האם (עברית) ואנגלית מנבא קריאת מילים, כתיב והבנת הנקרא בתחילת רכישת הקריאה באנגלית כשפה זרה. חמש שנים לאחר מכן, אותרו 77 מ-145 ילדים שהשתתפו במחקר הראשון,בעת היותם בכיתה ט'. בסוף כיתה ט' נבדקו מודעות פונולוגית, אורתוגרפית (כתיב), דיוק ומהירות קריאה, זיכרון פעיל, ידע סמנטי ומהירות שיום אותיות ומספרים בעברית, וקריאת מילים ומילות תפל, ידע סמנטי, כתיב ומהירות שיום אותיות ומספרים באנגלית.

שאלת המחקר

בסוף כיתה ט' נבדקה השאלה איזה מדדים אורייניים בשפה ראשונה (עברית) ובשפה זרה (אנגלית) הקשורים ליכולות הכתיב בכיתה ד' ובכיתה ט' ניבאו כתיב באנגלית כשפה זרה.

תוצאות

31% מהשונות המוסברת של הצלחה ברכישת הכתיב בסוף כיתה ד' (תחילת הרכישה) מוסברת בידיעת שמות וצלילי האותיות באנגלית בתחילת כיתה ד', וכן במודעות פונולוגית ומהירות הקריאה כפי שנמדדו בעברית. יכולת הכתיב הנמדדת בשפת האם (כתיב בעברית) יחד עם ידיעת שמות האותיות באנגלית הסבירו 45% מהשונות המוסברת של ההצלחה ברכישת הכתיב באנגלית בסוף כיתה ט'. כאשר הובאו בחשבון מנבאים אורייניים מכיתה ד' יחד עם מנבאים אורייניים מכיתה ט' נמצא שקריאת מילים בודדות באנגלית בסוף כיתה ט', קריאת מילים ומילות תפל באנגלית בסוף כיתה ד', יכולת אורתוגרפית (כתיב) בעברית בכיתה ט', קריאת מילים ומילות תפל בעברית בכיתה ד', ומהירות שיום מספרים בעברית בכיתה ט' הסבירו ביחד 74% מהשונות המוסברת של ההצלחה בכתיבת האנגלית, בסוף כיתה ט'. יש לציין שהמנבא הראשון, קריאת מילים בודדות באנגלית בסוף כיתה ט' תרמה 51 מתוך 74% מהשונות המוסברת.

דיון לגבי נקודות מבט עיקריות ויישומים מעשיים

הממצאים תומכים בהשערת ההבדלים בקידוד הלשוני כאשר מודעות פונולוגית, יכולת כתיב, דיוק ומהירות בקריאת מילים ומילות תפל בעברית (שניהם מדדי כיתה ד'), יחד עם מהירות שיום מספרים בעברית בכיתה ט' מנבאים יכולת כתיב נכון באנגלית בסוף כיתה ד' ו-ט'. יכולת הניבוי של מדדי פיענוח (קריאת מילים ומילות תפל) בעברית לאורך חמש שנים מעידות על עקביות בהתפתחות יכולת הכתיבה הבסיסית הנמדדת בשפת האם. על אף השוני בין האורתוגרפיות העברית והאנגלית גורמים אלה משפיעים על היכולת הזאת בשתי השפות. יכולת הפיענוח בעברית מנבאת היטב את התפתחות הכתיב באנגלית. כמו-כן, יתכן שיכולת מצוינת בפיענוח מילים באנגלית תשפר גם היא את יכולת הכתיבה באנגלית. לכך יש השלכות יישומיות. ייתכן שמן הראוי לקיים הוראה מפורשת וישירה של פיענוח הכתיב באנגלית הכוללת את חוקי האורתוגרפיה (דגמים אורתוגרפיים, חוקי הברות והוראה מפורשת של מילים יוצאות דופן שאין להן קשר ישיר בין גרפמות ופונמות).

באשר לשאלת המחקר השנייה, במחקר נמצאה תמיכה בהתפתחות הכתיב באנגלית כשפה זרה לפי מודל התפתחותי של האנגלית כשפה ראשונה, כלומר ידיעת שמות וצלילי האותיות כמנבא כתיב בסוף כיתה ד' ולאחר מכן קריאת מילים הדורשת ידע אורתוגרפי. מאייתים חזקים במדגם הנוכחי נמצאו כמעט בשלב של כתיב נכון. מאייתים שקיבלו ציון ממוצע נמצאו בעיקר בשלב המעבר, ומאייתים חלשים נמצאו בעיקר בשלב הפונטי למחצה והפונטי. קיימת השפעה של ידיעת השפה הראשונה בעיקר אצל מאייתים חלשים. לאחר חמש שנים של לימוד אנגלית ניתן להסיק שלאחוז מסוים של התלמידים (בעלי יכולות שפתיות בסיסיות טובות) יש כתיב כמעט תקין באנגלית. לעומת זאת, לתלמידים עם יכולות שפתיות בסיסיות חלשות יש קושי רב ברכישת הכתיב האנגלי. הכתיב שלהם מאופיין בשגיאות הנובעות מהעברה משפה ראשונה, תלמידים הנמצאים בקבוצה האמצעית הם אלה שנמצאים בעיקר בשלב המעבר כאשר הם כבר הפנימו הרבה מכללי האורתוגרפיה האנגלית, אך לא את כולם ואינם בקיאים ביישום כל החוקים.

לקריאת הביבליוגראפיה, ראו האתר של יחידת המחקר במכללת אורנים.