מן הסיפור אל משחק הכאילו – חקר אופיו האורייני של השיח בגיל הרך

מקור: שבילי מחקר, מכון מופ"ת, רשות המחקר הבין- מכללתית, איגרת מס' 12, תשס"ה  ע"ע  53-59.

המחקר המוצג כאן מבוסס על תהליך חינוכי מחקרי המתרחש למעלה משנתיים במסלול לגיל הרך במכללת קיי, באר-שבע. מטרת המחקר היא לתאר ולאפיין את השיח של הילדים במהלך "משחק כאילו" לאחר שהוקרא להם סיפור, ולבדוק את הזיקה בין מאפיינים אלו להתפתחות כישורים אורייניים. האריס (Harris, 2000) מגדיר "משחק כאילו" כמשחק תפקידים שבו משחקים זמנית את התפקיד של מישהו אחר, שונה מעצמו, באמצעות פעולות ומבעי "כאילו".

צוות המדריכות הפדגוגיות בחר את הנושא מתוך צורך אמיתי להציע דרך חינוכית שתשלב את המשחק הדמיוני עם טיפוח אורייני, תוך התחשבות בצרכים ההתפתחותיים של גיל זה. מצאנו לנכון להתוות תכנית חינוכית שתטפח אוריינות אצל הילדים באמצעות "משחק כאילו" בעקבות סיפור. זוהי גישה שמקרבת את הילד לספר בדרך בלתי שגרתית, בהקשר רלוונטי ומשמעותי ומתעלת את ההנאה והיצירתיות שלו לפעילות אוריינית. "משחק כאילו" והתפתחות כישורי אוריינות בבסיס המחקר קיימת ההנחה, כי קיים קשר בין "משחק כאילו" (pretend play) לבין התפתחותם של כישורים אורייניים (Harris, 2000, בלום-קולקה והוק-טגליכט, 2002). האריס טוען כי באמצעות "משחק כאילו" הילדים לומדים לומדים "לעזוב" זמנית את המציאות המידית ולהיכנס למציאות אחרת, דמיונית. זהו אותו מנגנון הדרוש לקורא המיומן על-מנת להתמודד עם טקסט כתוב (Harris, 2000). במהלך המשחק הילד עובר מעמדה של "משחק" לעמדה של "מדבר על המשחק". סוייר (Sawyer, 1993) קרא לכך משחק "בתוך המסגרת" (in-frame) ו"מחוץ למסגרת" (out of frame).

פלגריני וגלדה (Pellegrini & Galda, 1991) טוענים בעקבות ויגוצקי, כי "משחק כאילו" הוא זירה אופטימלית להבנת הקשר בין המסמל למסומל, וכי הקשר סמל-אובייקט ניתן לשינוי במהלך המשחק.

הפנמת הבנה זו תומכת בהתמודדותם של הילדים עם מערכת הכתב (,Wells-Rowe 1998). מנגנון זה, הנקרא 'טרנספורמציה', מאפשר לילדים לייצג דמות בסיפור, והוא מתממש כאשר אובייקט מציאותי מיוצג בעולם "משחק כאילו" על-ידי אובייקט אחר שהילד בוחר (Goncu & Klein, 2001).

זאת ועוד: ב"משחק כאילו" הילדים מתרגלים 'שיח עמיתים', כאשר הם משחקים במסגרת קבוצתית, באופן עצמאי ללא התערבות של מבוגר. הילדים נדרשים ליזום, להגיב ולנסח כוונות תקשורתיות, כל זאת עם בני שיח שלא ניתן להניח מראש כי יבינו את הנאמר, אם לא נוסח בצורה בהירה ושלמה (בלום-קולקה, 2002).

חוקרים רבים העוסקים בניצני אוריינות מציינים את הפעילות הנלווית לסיפור כדרך פורייה לטיפוח השפה הדבורה ולעידוד ניצני האוריינות (קוזמינסקי, 2002, ארם ובירון, 2003, רום, סגל וצור, 2003). ברצוננו לטעון כי "משחק כאילו" בעקבות סיפור מהווה פעילות יצירתית נלווית לסיפור, המעשירה את הילדים במיומנויות שפה ובמיומנויות חברתיות ומפתחת את החשיבה היצירתית.

מטרת המחקר

מטרת המחקר היא, אם כן, לתאר ולאפיין את השיח המתרחש במהלך "משחקי כאילו" של הילדים, ולעמוד על הקשר בין שיח זה להתפתחות כישורי אוריינות. בחרנו להתמקד בשאלות המחקר האלה:

•  כיצד יוצרים הילדים את המסגרת הדמיונית הנחוצה להם ל"משחק כאילו" בעקבות סיפור?  
• מהו מקומו של הטקסט הסיפורי בשיח הילדים המתפתח בעקבות הקראת הסיפור?
• כיצד משתמשים הילדים בטרנספורמציה כדי להבנות את המשחק בעקבות סיפור?

הליך המחקר

המשחק הסמלי מתרחש בעקבות סיפור המוקרא לילדים בגן ובכיתות א'-ב' על ידי סטודנטיות להוראה או על ידי מורות וגננות המשתתפות במחקר. הילדים משחקים את הסיפור ללא הנחיה או התערבות של מבוגר. בזמן שהילדים משחקים, הסטודנטיות מתעדות את השיח המתרחש ביניהם, מתמללות אותו ומביאות אותו לאחר מכן לסדנת הלמידה לניתוח. חלק מהמשחקים תועדו במצלמת וידאו והיוו גיבוי לתיעוד שכתבו הסטודנטיות.

המחקר היה בראשיתו מחקר גישוש הבודק כיוונים שונים של למידה. שאלות רבות עלו במהלך המפגשים: באילו משתנים להתמקד? כיצד לאסוף את הנתונים? בחרנו יחד, תוך הסתכלות מעמיקה בתמלילים, משתני שיח הניתנים לקידוד. חילקנו משתנים אלו לקטגוריות, שעברו כל העת שינויים בהתאם להתנסויות שלנו בניתוח השיח.

קהילה לומדת - יצירת דרכי עבודה משותפות כדי לבחון את אופיו האורייני של השיח המתרחש במהלך "משחק כאילו" נבנתה מסגרת של קהילה לומדת, המשתפת את אנשי השדה והמתכשרות להוראה. הייחודי במודל זה הוא עבודה משותפת בעת ובעונה אחת בשלוש מסגרות:

1. מפגשי צוות - במסגרת זו, שכללה את המדריכות הפדגוגיות של המסלול, התקיימו דיונים והתלבטויות בכל הקשור בניווט ובניהול המחקר. כל החלטה אופרטיבית התקבלה במסגרת זו. למשל: כיצד לצרף את הסטודנטיות השותפות למחקר? האם לבחור אותן בהתאם לכישוריהן או לפתוח זאת בפני כולן?

2. מפגשי הלמידה - קבוצת מחקר ולמידה, נפגשת אחת לחודש, בהנחייתה של היועצת האקדמית, ד"ר חוה תובל, וכוללת את המורות, את הגננות המאמנות ואת המדריכות הפדגוגיות. במפגשים אלו התמקדנו בשני נושאים: א) למידה מתוך הספרות המקצועית; ב) שילוב התאוריה עם המעשה - התקיימו דיונים על בסיס ההתנסות בשדה, תוך עיון בתמלילים וצפייה בסרטי וידאו שתיעדו את משחקיהם של הילדים.

3. סדנאות הלמידה - קבוצת למידה משותפת הכוללת את הסטודנטיות שהתנדבו להשתתף במחקר ואת המדריכות הפדגוגיות של המסלול לגיל הרך. הסטודנטיות למדו וחקרו בעת ובעונה אחת, הן את עצמן כמאפשרות ומעודדות "משחק כאילו", והן את השיח שהתרחש אצל הילדים. בסדנאות אלו הועלו הסוגיות הקשורות להפעלת התכנית בשדה ולדרכי תיעוד השיח.

ממצאי מחקר ראשוניים

 מצאנו כי לשיח "מחוץ למסגרת" (הנקרא גם "מטא-משחק") יש מקום  חשוב במשחק הכאילו בעקבות סיפור. הדיבור של הילדים מחוץ למסגרת עוסק בתכנון המשחק ומתמקד ברובו במשא ומתן על התפקידים. משא ומתן זה מסתיים לעתים קרובות ברעיון יצירתי של הילדים, כפי שנראה בדוגמה זו:

הסיפור: ברחוב מסובך שקשה להסביר (רחל שריד)

תאריך: 2.4.03

המסגרת: כיתה א'

המורה: חגית רווח

הסטודנטית המספרת ומתעדת: סופי בן יאיר

שמות המשתתפים: עומר (ז), חנה (נ), עדן (נ), אודליה (נ).

* * *

עומר (לחנה): לכולם כבר יש תפקידים, רק אין ילד.

חנה: לא רוצה.

עומר: אז חצי תור את וחצי תור היא.

 חנה: אז מה אם יש לי שיער קצר, זה לא אומר שאני ילד (לחנה תספורת קצרה).

אודליה: אבל חנה, אני ויתרתי לך.

חנה: לא נכון.

אודליה: כן, אתמול כששיחקנו. אני תמיד מוותרת לך ואת לא.

עומר: תעשו עוד פעם אבן-יה ,עכשיו מי שמפסיד לא להתבכיין.

(חנה ואודליה משחקות את המשחק הידוע "אבן נייר ומספריים")

ניתן לראות באפיזודה זו כיצד מנהלים הילדים משא ומתן על התפקידים, תוך התחשבות באילוצי הסיפור. תוך כדי הדיון, הילדים מעלים סוגיות חשובות מהמציאות החברתית שלהם: סוגיית המגדר (אז מה אם יש לי שיער קצר, זה לא אומר שאני ילד), הערך של הוויתור (אני תמיד מוותרת ואת לא), הצעות פשרה (אז חצי תור את וחצי תור היא) ומוסר חברתי (עכשיו מי שמפסיד לא להתבכיין).

נראה כי ברוב המקרים, הילדים אכן מתייחסים לטקסט הסיפורי ושואפים לשחזר אותו במלואו. אין הם מתעלמים מהסיפור, למרות שלעתים הוא מהווה מגבלה עבורם. מעניין לציין, כי במקרים רבים הילדים מצליחים מצד אחד לשמור על המסגרת הסיפורית, ומצד אחר - לשנות, להמציא, ולהרחיב את הטקסט הסיפורי. כל זאת באופן עצמאי וללא סיוע ותיווך של מבוגר. קראנו לכך בעקבות קורסרו (Corsaro, 1997) "שעתוק פרשני" (interpretative reproduction), כלומר, הילדים משחקים את הסיפור מנקודת מבטם הפרשנית והיצירתית, כפי שנראה בדוגמה הבאה:

הסיפור: כיפה אדומה

תאריך: 21.4.04

המסגרת: כיתה א'

המורה: חנה כלפון

הסטודנטית המספרת ומתעדת: שרון פילד

שמות המשתתפים: יובל (ז), דני (ז), מאי (נ), מור (נ).

* * *

מור (למאי): נו מאי, את כיפה אדומה ולא כיפה לבנה.

(למאי צעיף לבן על הראש, צעיף לבן על הצוואר וחולצת פסים לבנה.)

מאי: אבל אין לי פה משהו ללבוש אדום ואני לא שמה את הכובע המגוחך.

דני: עכשיו את תהיי ה... אני אצבע אותך בצבע אדום.

מור (ליובל) שלום לך, איך קוראים לך?

יובל: אני אמא של כיפה אדומה.

מור: תודה. אמא של כיפה לבנה! (מובילה אותו לאמצע החדר.)

יובל: כיפה לבנה הולכת לסבתא.

נוכל לראות בדוגמה זו את יכולתם של הילדים לשמור על המסגרת הסיפורית תוך הגמשת המשחק  בהתאם למציאות העכשווית. מאי בוחרת להתעטף בצעיפים לבנים, ובכך היא מייצגת באמצעות טרנספורמציה את כיפה אדומה. בעקבות כך מור מ ביעה את חוסר שביעות רצונה מהקשר מסמל-מסומל שבחרה מאי (שכן האביזרים הם בצבע לבן, ולא אדום). כל זאת עדיין בשלב תכנון המשחק (מטא-משחק). מור יוצרת כאן מטבע לשון חדשה "כיפה לבנה" ולמרות שהיא אומרת זאת בטרוניה כלפי מאי, היא משתמשת בזה לאחר מכן במהלך המשחק: כאשר יובל אומר אני אמא של כיפה אדומה, היא מתקנת אותו: אמא של כיפה לבנה!

לסיכום

נראה כי מאפייני השיח העולים ממחקרנו יכולים לעודד את אנשי החינוך בגיל הרך להתוות תכנית חינוכית שתטפח אוריינות אצל הילדים באמצעות "משחק כאילו" בעקבות סיפור. נוכל לומר כי גישה זו, המקרבת את הילד לספר בדרך בלתי שגרתית, נותנת לו מקום והרשאה להשתמש בדמיון שלו ובאמצעותו לפתח את התחום האורייני.

מקורות

ארם, ד' ובירון, ש' (2003). אותיות פורחות בגן. הד הגן, ב', 23-4.

בלום-קולקה, ש' (2002). סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין-תרבותיים. בתוך: סקריפט: אוריינות - חקר, עיון ומעש, 4-3, 24-9.

בלום-קולקה, ש' והוק-טגליכט, ד' (2002). שיח עמיתים בגן: סוגות ואוריינות. בתוך:

פ' קליין וד' גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (עמ' 133-105). תל- אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

קוזמינסקי, ל' (2002). למידה אסטרטגית של מילים חדשות בהקשר סיפורי. בתוך: פ' קליין וד' גבעון (עורכות), שפה למידה ואוריינות בגיל הרך (עמ' 205-185). תל- אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

רום, א', סגל, מ' וצור, ב' (2003). ילד מה הוא אומר? על התפתחות שפה אצל ילדים. תל-אביב: מכון מופ"ת.

Corsaro, W. A. (1997). The sociology of childhood. London: Pine Forge Press Goncu, A., & Klein, E. (Eds). (2001). Children in play, story and school. New York The Guilford Press

Harris, P. L. (2000). The work of imagination. Blackwell: Malden, Mass

Pellegrini, A.D., & Galda, L. (1991). Longitudinal relations among preschooler’s symbolic play, metalinguistic verbs and emergent literacy. In: J. F. Christie (Ed.), Play and early literacy development (pp. 47-67). Albany, NY: State University of New York Press.

Sawyer, K. (1993). The pragmatics of play: Interactional strategies during children's pretend play. Pragmatics, 3(3), 259-282.

Wells-Rowe, D. (1998). The literate potentials of book-related dramatic play. Reading Research Quarterly, 33(1), 10-35