מים במשורה: על הערכה בהתנסות

כהן-סייג, א' (2014). מים במשורה: על הערכה בהתנסות. קולות, 7, 37-35.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

במסגרת הכשרת מורים יש חשיבות רבה לסוגיית ההערכה ולהכרת סוגי ההערכה השונים: הערכה מסכמת והערכה מעצבת; הערכה פורמאלית ובלתי פורמאלית; הערכה כיתתית, בית-ספרית, מערכתית, הערכה פרטנית, ועוד. המתכשרים להוראה צריכים ללמוד על אודות כלי הערכה כמבחנים, עבודות ופרויקטים. עליהם להתנסות בתהליכים קצרים ומתמשכים של הערכה, כמו משוב לחומרים כתובים ובניית תיק עבודות.

עיסוק מעמיק בהערכה יכול לשנות עמדות כלפי הערכה. מן המתכשרים להוראה מצופה לפתח עמדה שונה מעמדתם כתלמיד בית-ספר ביחס למבחן ולכלי הערכה אחרים; להשתנות מעמדה של חרדה והימנעות לעמדה של הבנה וענייניות, שרואה את ההערכה ככלי התורם לתהליכי הוראה ולמידה.

בהערכה הפדגוגית, במסגרת הפרקטיקה בהוראה, יכולה להתנהל מערכת הערכה מגוונת מאוד, בה יש מקום רב להערכה עצמית, לשיתוף בהערכה, לדיאלוג על ההערכה ולהכרות עם תהליכים וכלי הערכה בכיתה. מחברת המאמר מתארת להלן את ההיקף והעומק של היכרות והתנסות עם הערכה המתאפשרים בהתנסות, ואת התנאים בהם ניתן לשנות את העמדות והידע של הסטודנטים לגבי הערכה:

(א) כתיבה רפלקטיבית: כתיבת משוב עצמי לאחר שיעור היא פעולה שכיחה מאוד שהפכה לשגרת התנסות. הסטודנטים כותבים יומנים אישיים ובהם הם מתארים אירועי הוראה שלהם בכיתות ומנתחים אותם. רוב הסטודנטים נשארים ברמת התיאור ואינם עולים לרמת ניתוח או לכתיבה ביקורתית, אלא אם המדריכה הפדגוגית תכוון לכתיבה ברמות אלה.

משוב לכתיבה הרפלקטיבית יכול לשנות את עמדת ההערכה של הסטודנטים מהערכה לשם קבלת ציון על ידי גורם מעריך חיצוני לעמדה של התבוננות עצמית. רוב המחקרים אינם בוחנים את הקשר בין בוננות עצמית לבין רמת ההוראה של הסטודנטים, אך נראה שיש הנחה סמויה לפיה התהליך הרפלקטיבי המתקיים בכתיבת המשוב העצמי מקדם את ההוראה. בנוסף, הכתיבה הרפלקטיבית יכולה לשנות את עמדת הסטודנטים כלפי הערכה היות שהיא מזמנת להם לחוות תהליך ממושך של הערכה עצמית.

התנאי לשינוי עמדות אלה הוא תהליך מתמשך בכתיבה רפלקטיבית, המובנה באמצעות שאלות מנחות המכוונות לחשיבה ביקורתית. תהליך זה צריך להיות מלווה במשוב רחב ומקיף של המדריכה הפדגוגית אשר מעודדת את הסטודנטים בכתיבתם, תוך שהיא מציבה בפני הכותבים שאלות, מעלה בעיות ומעודדת אותם לקשר בין המעשה לתיאוריות למידה והוראה.

(ב) משוב מתמשך על תכנון שיעור: בשנים האחרונות המשוב המתנהל בהתכתבות ברשת, נעשה ביוזמת הסטודנט. זוהי סיטואציית הערכה דיאלוגית, הנובעת מהמוטיבציה הפנימית של הסטודנט, בה המדריכה והסטודנט חושבים ביחד על מהלך תכנון שיעור טוב. זוהי התייעצות ביחס לשיעור שעשויה להימשך במשך שלוש או חמש חליפות מכתבים. בתהליך זה טמון פוטנציאל לשינוי העמדה של הסטודנט כלפי הערכה: מהערכה כנובעת מהצורך של גורם חיצוני להערכה הנובעת מהצורך להתפתחות מקצועית של המתכשר להוראה.

התנאים למשוב יעיל מסוג זה הם המקצועיות של המדריכה וכישורי האמפטיה שלה, כלומר יכולתה להציע הצעות מעשיות למהלך השיעור, ולהשיב על שאלות הסטודנטים ברמה התיאורטית והמעשית. אולם, בנוסף, נדרשת פתיחות וגמישות רבה לקבלת רעיונות מצד סטודנטים והעלאת הספקות בקשר ליעילות של פעולות מסוימות. במקביל נדרשת רמה גבוהה של אמפטיה: הבנת מצבו הרגשי של הסטודנט והתאמת המשוב למצבו ברמת העידוד והדרישות שהמדריכה מציבה.

(ג) שיתוף הסטודנטים והמאמנים בהערכה המסכמת: ההערכה בהתנסות מורכבת ממשימות רבות ושונות ומגורם הערכה נוסף והוא חוות דעת המורה המאמן. מערכת היחסים במשולש ההדרכה בהתנסות מורכבת מאוד וסובלת ממתחים בשל הבדלי המעמד שבין המדריכה הפדגוגית מצוות המכללה והמורה המאמן מצוות בית הספר; הבדלים בתפיסות חינוכיות ובידע דיסציפלינארי; ואי-הלימה בין יחסים אישיים המתפתחים בין המורה המאמנת לבין הסטודנט לצד הדרישה להערכה אובייקטיבית ומקצועית (Cohen-Sayag, Hoz, & Kaplan, 2013).

דיאלוג על אודות ההערכה המסכמת עשוי לשנות את העמדה של הסטודנט מבלעדיות בהערכה (המורה כגורם מעריך בלעדי) לשיתופיות בהערכה. תהליך זה יכול להתקיים רק כשהמדריכה מגלה פתיחות לחוות הדעת של הסטודנטים והמורים המאמנים ויוצרת אווירה של מוטיבציה ללמידה מההתנסות.

(ד) התנסויות בהערכת תלמידים: ההתנסות מזמנת לסטודנטים התנסויות בהכנת מבחנים, איסוף נתונים, ניתוח תוצאות המבחן והבנת השלכותיהם על ההוראה. מסגרת ההתנסות יכולה לחשוף את הסטודנטים לנורמות הערכה, שנקבעו במערכת החינוך בתחומי הדעת השונים, להכרת מבחנים, ולהרחיב את הבנתם בדבר החשיבות, היתרונות והחסרונות של מבחנים במערכת החינוך.
למידה זו חושפת את הסטודנטים לתהליכי חשיבה מדויקים, לעקרונות ולשיקולי דעת במדידה והערכה. בנוסף הסטודנטים יכולים להכיר ולהתנסות בהערכה המעצבת המלווה את ההוראה משיעור לשיעור ולפתח מחוונים למשימות הערכה שהם יוצרים עם המורים המאמנים. למידה זו יכולה לשנות את עמדות הסטודנטים כלפי מבחנים מתפיסתם כ"רע הכרחי" להבנה כי בהוראה המבחן עשוי להיות כלי מדידה מדויק ויעיל. שינוי זה מתאפשר כאשר המדריכה הפדגוגית מציבה משימות להתנסות בהערכה ומעבדת עם הסטודנטים את אירועי ההערכה שהם עדים להם.

(ה) התנסות במשוב לחומרים כתובים של תלמידים: חוקרים מעידים שמשובים עוקבים לחומרים כתובים של סטודנטים אינם מהווים חלק מהמציאות בבית הספר היסודי, העל-יסודי ובלימודים הגבוהים. אולם כתיבת משוב לחומרים כתובים של תלמידים צריכה להיות חלק מהכשרת המורים ויכולה להוות משימה מתמשכת בהתנסות. כתיבת משוב מומלצת כפעילות אותנטית, המאפשרת לסטודנטים לפתח דיאלוג אמיתי עם תלמידיהם על אודות הכתיבה והידע.

הכשרת סטודנטים לתפקידם כמקדמי כתיבה באמצעות המשוב הוא מקור ליצירת דיאלוג עם הלומדים (Cohen-Sayag, Asaf, & Nathan, 2013). משוב זה יכול לשנות את העמדות של הסטודנטים לגבי המשוב: מתפיסת המשוב כתהליך של עריכת הטקסט של התלמיד (direct-corrective feedback) לתפיסת הערכה מעצבת בכתיבה (formative feedback) אשר מתייחסת למשוב ככלי שנועד לשפר את הכתיבה לטווח ארוך.

שינוי זה עשוי להתרחש כאשר הסטודנטים כותבים משובים על חומרים כתובים של תלמידים בהתנסות, מנתחים את המשוב עם המדריכה, ומנהלים שיח על המשוב עם הכותבים ובוחנים את האפקטיביות של המשוב על התלמידים.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Cohen-Sayag, E., Asaf, M., & Nathan, N. (2013). Student-teachers’ comments’ type on children’s writing: Practices and perceptions of their role as writing facilitators, Teaching/Writing: The Journal of Writing Teacher Education, 2(2), Article 7. Retrieved from http://scholarworks.wmich.edu/wte/vol2/iss2/7
Cohen-Sayag, E., Hoz, R., & Kaplan, H. (2013). The practicum in preservice teacher education: A review of empirical studies, Teaching Education. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/10476210.2012.711815