מהפכה באסטרטגיות ובפרקטיקות של משאבי אנוש בבית הספר כביטוי למנהיגות חינוכית ממוקדת כישרון

Tran, H. (2020). Revolutionizing School HR Strategies and Practices to Reflect Talent Centered Education Leadership, Leadership and Policy in Schools

עיקרי הדברים:

• המטרה המרכזית של ניהול משאבי אנוש היא רווחת העובד ופיתוח כישרונותיו. שיפור בתוצאות ארגוניות הוא תוצר לוואי
• על ניהול משאבי אנוש בבית הספר לפעול למען שיפור חווית העבודה של המורים ומעורבותם בארגון
• ליצירת מקום עבודה ראוי ומיטיב למורים יש השלכות חיוביות על גיוס ושימור מורים איכותיים, על מעורבותם בארגון ועל למידת התלמידים
• חוויית העבודה של המורה מושפעת מהאקלים הבית ספרי ומהתמיכה המתמשכת שהוא מקבל בהתפתחותו המקצועית
• יש לטפח בקרב עובדי בית הספר תרבות של כבוד, אמון, שיתוף פעולה ותחושת שליחות משותפת
• יש לספק למורים הזדמנויות לזהות ולממש בצורה הטובה ביותר את הכישרונות השונים שלהם ולעודד אותם לקחת סיכונים
• על הפיתוח המקצועי של המורה להיות מותאם לצרכיו ולכישרונותיו

המאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא כוח אדם בהוראה

מדיניות החינוך והרפורמות החינוכיות בעשורים האחרונים עוצבו ברובן לפי הגישה התאגידית (Ravitch, 2011; Saltman, 2014) ששורשיה בתנועה הניאו-ליברלית (Au & Ferrare, 2015; Orlowski, 2016). גישה זו, השואבת השראתה מהתחום העסקי, קוראת לאימוץ שיטות עבודה מבוססות שוק המדגישות יעילות, תחרות, אחריותיות (accountability), מוטיבציה כלכלית, רגולציה חזקה והפרטה של בתי ספר ושירותים (Apple, 2009; Giroux & Saltman, 2009). בתחום החינוך, הגישה התאגידית רואה במורים משאבים, שבהם ניתן לשלוט באמצעות תגמולים וסנקציות כדי להבטיח שהם עומדים ביעדי הלמידה של התלמידים. כך למשל, כוללות רפורמות ברוח זו הערכת מורים על בסיס ציוני תלמידים במבחנים סטנדרטיים ושימוש בהערכות אלה על מנת לקבוע תגמולים כספיים או כדי להחליט על פיטורין (Hanushek, 2016; Odden, 2011).

המבקרים טוענים שגישה זו הגבירה את עומס העבודה והלחץ המושם על המורים, דבר שהפך את מקצוע ההוראה לפחות אטרקטיבי (Tran & Smith, 2020a; Darling-Hammond, 2015; Ravitch, 2011). זאת ועוד, רפורמות ברוח זו לא הובילו לשיפור בתוצאות התלמידים (National Center for Education Statistics, 2018).

המודלים הנוכחיים של הרפורמה ה"תאגידית" המתיימרים לשקף מדיניות כמו-עסקית, מבוססים על תאוריה כלכלית מיושנת (Giroux & Saltman, 2009) הקרויה תאוריה X. תאוריה זו הייתה מקובלת במגזר העסקי בשנות ה-50, והיא מבוססת על שליטה בעובדים באמצעות תגמולים חיצוניים (McGregor, 1960). עם השנים דעכה תאוריה זו ובבתי ספר לניהול עסקים מלמדים את גישת הניהול לפי תאוריה Y. תאוריה Y מניחה שעובדים רוצים לעבוד ולהתפתח מקצועית, דבר המחייב מתן תמיכה ויצירת תנאים המאפשרים לעובדים להגשים את הפוטנציאל שלהם בעשייה למען המטרות הארגוניות (Gannon & Boguszak, 2013).

מאמר זה מתבסס על תאוריות ניהול שהתפתחו בשנים האחרונות. הוא  מתמקד בתנאי העבודה בחינוך וניהול כישרונות (talent management) ומבקש לעודד קובעי מדיניות ומנהלים בתחום החינוך לאמץ חשיבה חדשה. ספציפית, המאמר מציג גישה לניהול משאבי אנוש בחינוך - מנהיגות חינוכית ממוקדת כישרון (Talent Centered Education Leadership; TCEL), המדגישה את התפיסה של 'העובד במרכז'. גישה זו שמה לה למטרה לשפר את חווית העבודה של המורים ומעורבותם בבית הספר. גישה זו עשויה להועיל לבתי ספר בשיפור ניהול הכישרונות במוסד וביצועיו, תוך התאמה בין נקודת המבט של הרפורמה הארגונית המדגישה אחריותיות על ביצועים ובין נקודת המבט המקצועית, אשר מדגישה את כבוד המורה ורווחתו (Wronowski & Urick, 2019).

תאוריית ניהול כישרונות כוללני (Inclusive talent management)

תאוריה זו מבוססת על גישה אתית וחברתית לניהול משאבי אנוש והיא מהווה אלטרנטיבה לגישת הניהול המסורתית. התאוריה, המתבססת על הפסיכולוגיה החיובית, מכירה בכך שלעובדים יש כישרונות שונים, ולכן יש לספק להם הזדמנויות לזהות ולממש בצורה הטובה ביותר את הכישרונות הללו. תאוריה זו מכירה בכך שלעובדים שונים יש צרכים שונים הדורשים סוגים שונים של תמיכה.

בגישה זו נעשה פיתוח הפוטנציאל של העובדים לא למען מטרה אינסטרומנטלית של שיפור ביצועים ארגוניים, אלא הוא נעשה לשמו. במילים אחרות, פיתוח הפוטנציאל של העובדים הוא למעשה המטרה של ניהול משאבי אנוש. שיפור בתוצאות ארגוניות מתרחש כתוצר לוואי (Swailes et al., 2014).

בתחום החינוך, זוהי גישה חדשנית לניהול. הגישה המסורתית מדגישה את צורכי הארגון ומיישמת תמריצים ומדיניות של אחריותיות השולטת במורים כדי לענות על צרכים אלה. לעומת זאת, גישת ניהול כישרונות כוללני, מתמקדת בעיצוב מכוון של החוויה הכוללת של העובד במקום העבודה (Tran & Smith, 2020b). גישה זו שמה במרכז את צורכי המורים מתוך הבנה שמורים שלהם התנסויות חיובית יותר יהיו יותר מעורבים בארגון ובהתפתחותם המקצועית, ישקיעו יותר מאמץ, ותהיה להם מוטיבציה רבה יותר לפעול למען מטרות הארגון (Manning et al., 2012; Runhaar, 2017).

תאוריית החילופין החברתי (Social exchange)

מנהיגות חינוכית ממוקדת כישרון מתבססת גם על תאוריית החילופין החברתי. לפי תאוריה זו, יחסים בין שני אנשים מניבים הן עלויות והן יתרונות עבור כל אחד מהם. כאשר אחד המשתתפים תופס חוסר איזון ביחסים, למשל, כאשר צד אחד משקיע מאמץ רב ואינו חווה הדדיות, עלולות להתעורר בעיות (Blau, 1964).

גישת משאבי אנוש הממוקדת בעובדים ובצורכיהם, מעצימה (בעקיפין) את מחויבות העובדים לארגון, את ההשקעה שלהם בעבודה ואת ביצועיהם, שכן העובדים עצמם מבקשים להעניק בחזרה לארגון על מה שהם מקבלים ממנו.

בשונה מחוסר האמון בעובד שקודמה על ידי תאוריה X, גישה זו מרחיבה את נקודת המבט של תאוריה Y אל עבר תאוריה Z. תאוריה Z מניחה שעובדים מעוניינים ביחסי עבודה חיוביים ומיטיבים עם המעסיק ועם עמיתיהם לעבודה. לפי תאוריה זו, אם ניתן לסמוך על מעסיקים שיתמכו בעובדיהם וינהגו בהם בכבוד ובאמון, ניתן לסמוך על העובדים שיחזירו להם באותו אופן. כלומר, שתהיה להם גישה חיובית לעבודה ושהם ימלאו כראוי את תפקידם, ואף מעבר לכך.

בעוד שתאוריות X ו-Y עסקו בגישה של המנהל, תאוריה Z עוסקת בתרבות הארגון כולו, כולל קבלת החלטות שיתופית, מחויבות של המעסיק לקריירה של העובד ולחייו (למשל, משפחתו), מתן ביטחון תעסוקתי וכו' (Lunenburg, 2011). תאוריה Z מדגישה את החשיבות לא רק של העבודה עצמה, אלא גם את מכלול סביבת העבודה הכוללת את המסורת והתרבות הבלתי פורמלית של הארגון. 

רפורמת החינוך ה"תאגידית" הנוכחית

רפורמת החינוך ה"תאגידית" הנוכחית דוגלת בפילוסופיית ניהול מיושנת של תאוריית X המניחה שאינטרס אישי כלכלי והימנעות מעונש הם המניעים העיקריים של המורים (Attick, 2017). הדבר בא לידי ביטוי בדגש רב המושם על תגמולים כלכליים ומדיניות אחריותיות, הכרוכים בשליטה ובקרה מוגברים במטרה לוודא שהמורים עושים עבודתם נאמנה (Apple, 2009; Ravitch, 2011). המודלים הנוכחיים של רפורמת משאבי אנוש ה"תאגידית" בחינוך מבוססים על פרקטיקות עסקיות מיושנות אשר אינן הולמות את ערכי החינוך. למרות שחינוך הוא מקצוע הומניסטי, קובעי המדיניות נטו להתעלם מאסטרטגיות ניהול בבתי ספר שבמרכזן העובד-המורה.

הרחבת המוקד מצורכי התלמיד לשילוב צורכי המורה

מכיוון שחינוך עוסק בילדים ונוער, קיים סיכון ממשי שצורכי המורים יוזנחו לטובת צורכי התלמידים. מאז שנות ה-80 יש דגש גובר על תוצאות לומדים במדינות ברחבי העולם תוך ביטול ההתייחסות לתנאי העבודה של המורים. המנטרה "בתי ספר קיימים בשביל תלמידים, לא בשביל מורים", הפכה לשכל הישר החדש שנותן לגיטימציה להגברת עומס העבודה על המורים (Poole, 2008). מאז שנות ה-80, במקביל לעליית תנועת האחריותיות בחינוך, חלה עלייה דרמטית בעומס העבודה שהושם עליהם, במיוחד בהיבטים בלתי נראים שלה, כגון, משימות אדמיניסטרטיביות, פיתוח מקצועי והערכה.

בעוד שתומכי המודל ה"תאגידי" הנוכחי טוענים שהלומדים הם לקוחות, ולכן הם הנהנים הישירים של אג'נדת הרפורמות, טוענים המתנגדים שתפיסה צרה זו פוגעת במקצועיות ובסטאטוס של המורים (Apple, 2009; Darling-Hammond, 2015). המיקוד הצר בלומדים כלקוחות חיצוניים התעלם מפרקטיקת משאבי אנוש ארוכת שנים המתייחסת לעובדים כאל לקוחות פנימיים שיש לשמר בארגון (Gallup, 2018). התמקדות בתלמידים בבתי הספר היא אכן חשובה. ואולם, הצרכים של ילדים/תלמידים ושל מבוגרים/מורים אינם סותרים זה את זה. למעשה, הם משלימים: סיפוק צרכיו של המורה תומך בסיפוק צורכי התלמיד. ליצירת מקום עבודה ראוי ומיטיב למורים יש השלכות חיוביות על גיוס ושימור מורים איכותיים, על מעורבותם בארגון ועל למידת התלמידים.

ניהול כישרונות בחינוך

בעוד רפורמות חינוכיות ניאו-ליברליות מסתמכות לעתים קרובות על רטוריקה עסקית, הן לרוב אינן הולמות את הפרקטיקה של תחום החינוך. רפורמות אלה תופסות את המורים כיצורים רציונליים תחרותיים המונעים בעיקר ממניעים כלכליים, מדגישות את האחריות של המורה הבודד על תפקוד התלמידים ויוצרות תרבות של שליטה ובקרה (Anderson & Cohen, 2015; Apple, 2009).

ארגונים מתקדמים שואפים להיות יותר ממוקדים בעובדים, ברווחתם ובהתפתחותם (Dineen & Allen, 2016). גישה זו רלוונטית במיוחד בתחום החינוך. ניתן להצביע על שני רכיבי מפתח של ניהול כישרונות מתקדם - השיפור של מעורבות העובדים וחוויית העבודה שלהם.

מעורבות עובדים-מורים. סוגיה עכשווית המעסיקה את קהילת משאבי האנוש היא כיצד להגביר את מעורבות העובדים, כלומר את המחויבות וההתלהבות שעובד מרגיש כלפי עבודתו וכלפי הארגון שבו הוא עובד.

פרקטיקות השמות את רווחת העובד במרכז קשורות לנטייה של עובדים לא רק להשלים משימותיהם הפורמליות, אלא אף לפעול מעבר לכך כדי לקדם את מטרות הארגון (Podsakoff et al., 1997; Sun et al., 2007).

יש חשיבות ליצירת תנאים שבהם מורים פועלים למען טובת בית הספר לא רק לצורך מחייתם, אלא גם מתוך תחושת הנאמנות והמחויבות שנוצרו מיחס הארגון אליהם (Downs & Swailes, 2013). כך למשל, יש לאפשר למורים פיתוח מקצועי לפי צורכיהם. פיתוח מקצועי הנכפה על המורים ואשר אינו תואם את צורכיהם ישפיע לרעה על מעורבותם בבית הספר.

מורים מעורבים כאשר הם חשים כבוד, אמון, שיתוף פעולה ותחושת שליחות משותפת עם עמיתיהם (Simon & Johnson, 2015). מעורבות עובד היא קריטית במיוחד בבתי ספר. זאת משום שרפורמות חדשות בחינוך גורמות לעתים קרובות להתנגדות בקרב מורים (Ravitch, 2011). כאשר מורים מתנגדים, הם הופכים במקרה הטוב אדישים למאמצי הארגון ומבצעים משימותיהם ללא השקעה. במקרה הפחות טוב, הם מערערים באופן פעיל את האסטרטגיה של הארגון או עוזבים (Kraft et al., 2016; You & Conley, 2015) בהתחשב בחשיבותו לתרבות בית הספר ולהצלחה, שיפור מעורבות המורים חייב להיות בראש סדר העדיפויות. על מנת להשיג זאת באופן מתמשך יש לפעול למען שיפור חווית העבודה שלהם.

חוויית העבודה של מורים. החוויה של העובד היא תנאי מקדים למעורבותו (Mazor, 2018), והיא זו שמנהלים יכולים לעצב באופן פעיל כדי לשפר את מעורבות העובד.

על מנת לבסס חווית עבודה מיטבית יש לנקוט בגישה מתמשכת ואסטרטגית יותר מאשר הטבות ותמריצים ספורדיים (למשל, בונוסים). חוויית העובד מתחילה כבר בעת מועמדותו לעבודה במהלך תהליך הגיוס ונמשכת לאורך כל תקופת עבודתו בארגון. חוויית המורה מושפעת מהאקלים הבית ספרי ומהתמיכה המתמשכת שהוא מקבל להתפתחותו המקצועית (Gallup, 2018). תלמידיהם של מורים שעובדים בסביבה תומכת מראים שיפור בהישגים לאורך זמן (Kraft & Papay, 2014). לעומת זאת, בתי ספר עם אקלים עבודה לא בריא יוצרים חוויות שליליות למורים, ומגדילים את הסבירות לביצועים נמוכים של תלמידים ותחלופת מורים גבוהה.

גורם מרכזי אחד הקשור לסביבה ממוקדת עובדים הוא עלייה בכבוד והערכה למומחיות המקצועית של העובדים. ארגונים פרוגרסיביים יוצרים תרבויות שבהן עובדים לא רק מרגישים בטוחים לקחת סיכונים, אלא גם מעודדים אותם באופן פעיל לעשות זאת. לעומת זאת, דגש רב על אחריותיות מגביל את היצירתיות ואת שיקול הדעת הפדגוגי של המורים, יוצר תחושת לחץ ומתח וגורם לירידה בסטטוס של המקצוע (Darling-Hammond, 2015; Wronowski & Urick, 2019).

מעסיקים בבתי ספר צריכים לכבד ולהכיר במאמצים ובמומחיות של המורים. עובדים מוכנים לעבוד קשה יותר כאשר יש הכרה במאמציהם, גם כאשר הדבר אינו משפיע על שכרם (Ariely et al., 2008). ואולם, מורים חשים שמאמציהם אינם מקבלים הכרה, שהעבודה והזמן שהם משקיעים אינם מוערכים ושמעבידיהם אינם מגינים עליהם מפני ביקורת המגיעה מן התקשורת או מהורים.

מעסיקים חינוכיים יכולים לסייע במיתון הלחצים המופעלים על המורים, על ידי יצירת תנאים התומכים בהם במקום העבודה. עליהם להימנע משימוש בגורמי הפחדה כדי להשפיע על שיטות העבודה בכיתה. מדיניות ניהול משאבי אנוש צריכה להיות מעוצבת לשיפור תנאי העבודה של המורים.

סיכום

למרות שפע הראיות המחקריות הן מהמגזרים העסקיים והן מהחינוך המצביעים על החשיבות של תנאי העבודה לתוצאות ארגוניות, כמו שביעות רצון עובדים, הפחתת שחיקה (Belias & Koustelios, 2014; Malinen & Savolainen, 2016), למידה ארגונית (Seashore Louis & Lee, 2016) וביצועים אקדמיים (Bodovski et al., 2012; O'Malley et al., 2015), הרפורמה ה"תאגידית" בחינוך מקדמת תרבות של פחד, שליטה ובקרה. יש חשיבות לפיתוח ניהול משאבי אנוש בחינוך. אנשים הם הנכס הגדול ביותר בכל ארגון (Hinkin & Tracey, 2010), וארגונים שמכירים בכך ובונים זאת כאסטרטגיית הליבה מרוויחים מעורבות ואיכות גבוהה יותר עובדים, וכתוצאה מכך מגיעים להצלחות ארגוניות.

ביבליוגרפיה

Anderson, G., & Cohen, M. (2015). Redesigning the identities of teachers and leaders: A framework for studying new professionalism and educator resistance. Education Policy Analysis Archives, 23(85)

Apple, M. W. (2009). Education, markets, and an audit culture. Critical Quarterly, 47(1–2), 11–29

Ariely, D., Kamenica, E., & Prelec, D. (2008). Man’s search for meaning: The case of Legos. Journal of Economic Behavior & Organization, 67(3–4), 671–677

Attick, D. (2017). Homo Economicus at school: Neoliberal education and teacher as economic being. Educational Studies, 53(1), 37–48

Au, W., & Ferrare, J. J. (Eds.). (2015). Mapping corporate education reform: Power and policy networks in the neoliberal state. Routledge

Belias, D., & Koustelios, A. (2014). Organizational culture and job satisfaction: A review. International Review of Management and Marketing, 4(2), 132–149

Blau, P. M. (1964). Exchange and power in social life (p. 352). John Wiley & Sons

Bodovski, K., Nahum-Shani, I., & Walsh, R. (2012). School climate and students’ early mathematics learning: Another search for contextual effects. American Journal of Education, 119(2), 209–234

Darling-Hammond, L. (2015). The flat world and education: How America’s commitment to equity will determine our future. Teachers College Press

Dineen, B. R., & Allen, D. G. (2016). Third party employment branding: Human capital inflows and outflows following ‘Best Places to Work’ certifications. Academy of Management Journal, 59(1), 90–112

Downs, Y., & Swailes, S. (2013). A capability approach to organizational talent management. Human Resource Development International, 16(3), 267–281

Gallup. (2018). State of the American workplace.

Gannon, D., & Boguszak, A. (2013). Douglas Mcgregor’s Theory X and Theory Y. CRIS-Bulletin of the Centre for Research and Interdisciplinary Study, 2013(2), 85–93

Giroux, H. A., & Saltman, K. (2009). Obama’s betrayal of public education? Arne Duncan and the corporate model of schooling. Cultural Studies? Critical Methodologies, 9(6), 772–779

Hanushek, E. A. (2016). School human capital and teacher salary policies. Journal of Professional Capital and Community, 1(1), 23–40

Hinkin, T. R., & Tracey, J. B. (2010). What makes it so great? An analysis of human resources practices among Fortune’s best companies to work for. Cornell Hospitality Quarterly, 51(2), 158–170

Kraft, M. A., Marinell, W. H., & Shen-Wei Yee, D. (2016). School organizational contexts, teacher turnover, and student achievement: Evidence from panel data. American Educational Research Journal, 53(5), 1411–1449

Kraft, M. A., & Papay, J. P. (2014). Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience. Educational Evaluation and Policy Analysis, 36(4), 476–500

Lunenburg, F. C. (2011). Organizational culture-performance relationships: Views of excellence and theory Z. National Forum of Educational Administration and Supervision Journal, 29(4), 1–10

Malinen, O. P., & Savolainen, H. (2016). The effect of perceived school climate and teacher efficacy in behavior management on job satisfaction and burnout: A longitudinal study. Teaching and Teacher Education, 60, 144–152

Manning, H., Bodine, K., & Bernoff, J. (2012). Outside in: The power of putting customers at the center of your business. New Harvest

Mazor, A. H. (2018). Reimagine and craft employee experience. Design thinking in action

McGregor, D. (1960). The human side of enterprise (Vol. 21, pp. 166–171). McGraw Hill National Center for Education Statistics, 2018

National Center for Education Statistics. (2018). National assessment of education progress. Institute of Education Sciences

O’Malley, M., Voight, A., Renshaw, T. L., & Eklund, K. (2015). School climate, family structure, and academic achievement: A study of moderation effects. School Psychology Quarterly, 30(1), 142

Odden, A. R. (2011). Strategic management of human capital in education: Improving the instructional practice and student learning in schools. Routledge

Orlowski, P. (2016). Saskatchewan teachers and a study abroad experience in Finland: ‘I love how the Finns respect their teachers!’. Journal of Educational Administration and Foundations, 25(3), 17

Podsakoff, P. M., Ahearne, M., & MacKenzie, S. B. (1997). Organizational citizenship behavior and the quantity and quality of work group performance. Journal of Applied Psychology, 82(2), 262–270

Poole, W. L. (2008). Intersections of organizational justice and identity under the new policy direction: Important understandings for educational leaders. International Journal of Leadership in Education, 11(1), 23–42

Ravitch, D. (2011). The death and life of the great American school system: How testing and choice are undermining education (2nd ed.). Basic Books

Runhaar, P. (2017). How can schools and teachers benefit from human resources management? Conceptualising HRM from content and process perspectives. Educational Management Administration & Leadership, 45(4), 639–656

Saltman, K. J. (2014). Neoliberalism and corporate school reform: ‘Failure’ and ‘creative destruction’. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 36(4), 249–259

Seashore Louis, K., & Lee, M. (2016). Teachers’ capacity for organizational learning: The effects of school culture and context. School Effectiveness and School Improvement, 27(4), 534–556

Simon, N. S., & Johnson, S. M. (2015). Teacher turnover in high-poverty schools: What we know and can do. Teachers College Record, 117(3), 1–36

Sun, L. Y., Aryee, S., & Law, K. S. (2007). High-performance human resource practices, citizenship behavior, and organizational performance: A relational perspective. Academy of Management Journal, 50(3), 558–577

Swailes, S., Downs, Y., & Orr, K. (2014). Conceptualising inclusive talent management: Potential, possibilities and practicalities. Human Resource Development International, 17(5), 529–544

Tran, H., & Smith, D. (2020a). What matters most for recruiting teachers to rural hard-to-staff districts: A mixed methods analysis of employment related conditions. American Journal of Education. In press

Tran, H., & Smith, D. (2020b). Designing an employee experience approach to teacher recruitment and retention in hard-to-staff schools. NASSP Bulletin. In press

Wronowski, M., & Urick, A. (2019). Teacher and school predictors of teacher deprofessionalization and demoralization in the United States. Educational Policy, 1–42

You, S., & Conley, S. (2015). Workplace predictors of secondary school teachers’ intention to leave: An exploration of career stages. Educational Management Administration & Leadership, 43(4), 561–581