מה ניתן ללמוד מציורי המערות על למידה משמעותית בהכשרת מורים?

סדן, מ' (2014). מה ניתן ללמוד מציורי המערות על למידה משמעותית בהכשרת מורים? ביטאון מכון מופ"ת, 52, 38-32.

הסיכום של המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע של מכון מופ"ת

מטרתו של מאמר זה להראות כי ניתן להכשיר להוראה משמעותית ולהציע בהקשר לכך דרכים ושיטות בהשראת תובנות שייגזרו מהידע הקיים על ציורי המערות שיצר האדם הקדמון.

בסוף המאה ה-19 התגלו במקרה מערות גדולות בצפון ספרד ובדרום צרפת ובהן ציורי תקרה מרהיבים. המפורסמות שביניהן הן מערת אלטאמירה (Altamira) שבצפון ספרד ומערת לסקו (Lascaux) בדרום צרפת. המערות מתוארכות לשנים 13,000-18,000 לפנה"ס. במערות אלו נמצאו ציורים של מגוון חיות ללא סדר ברור ולעיתים זו על גבי זו. החיות מצוירות בצורה טבעית הקרובה למראן במציאות, חלקן בתנועת ריצה או בתנוחת נפילה המעידה כי החצים המצוירים סביבן אכן פגעו בהן והציד הצליח.

מערה נוספת היא 'מערת אלף הממותות' או בשמה האחר מערת רופיאנק (Rouffignac) שנמצאת בחבל הדורדון בצרפת. במערה עושר רב של ציורים מונוכרומיים וחריטות המתוארכים לשנת 11,000-13,000 לפנה"ס. החוקרים טוענים שחלק מהציורים והחריטות נוצרו על ידי ילדים בני שנתיים עד חמש. מיקום הציורים מלמד שהילדים נישאו על כתפי אדם מבוגר כדי להגיע למקום שבו הם מצוירים. בחלק מהיצירות נראה כאילו יד בוגרת הובילה את ידו של הילד (Sharpe & van Gelder, 2006).

חייו של האדם הקדמון היו תלויים ביכולתו להשתלט על החיות סביבו כי הן היו מקור מזונו וכסותו. על מנת להשתלט על החיה ולהצליח בציד, היה עליו להכיר היטב את נקודות התורפה של כל אחת מהן כדי שיוכל לכוון אליהן את חציו ביתר קלות. כמו כן היה עליו להכיר את האיברים המסכנים אותו, כגון: קרניים. ההסבר המקובל הוא שהאדם הקדמון צייר את הציורים כחלק מטקס פולחני-מאגי שבו דימה את אירוע הציד בתקווה שההצלחה בטקס תשפיע על ההצלחה בציד במציאות.

הפער בין נאמנותם של הציורים למראה האמיתי של החיות והאיכות האמנותית הגבוהה שלהם ובין ידיעותינו על רמת התפתחותו של האדם הקדמון מעוררת פליאה. ההסבר המקובל לפער זה הוא כי ציוריו של האדם הקדמון לא נוצרו לשם קישוט תקרות המערה. הם היו חלק בלתי-נפרד ומשמעותי ממסכת חייו שבמרכזה עמדה שאלת קיומו והישרדותו – השאלה המשמעותית של חייו. הנאמנות לתיאור המציאותי הייתה הכרח והובילה אותו לפיתוח מיומנויות ביטוי ויצירה גבוהה וייחודית.

מהסבר הפער בין דרך תיאור החיות לרמת ההתפתחות האמנותית המצופה מהאדם הקדמון ניתן להגדיר את העיקרון הראשון של הכוונת מתכשרים להוראה בדרך שתוביל את תלמידיהם ללמידה משמעותית: על המכשירים להוראה לעצב את הוראתם כך שכל נושא שיילמד יכוון את תלמידיהם אל 'השאלות הגדולות של חייהם', אל השאלות המשמעותיות להם, השאלות הקיומיות. שאלות שלפחות ברמה הפילוסופית נתפסות ככאלה שהצורך למצוא להן תשובה מקביל לצורך של האדם הקדמון לשרוד.

לא נוכל לדעת כיצד השפיעה המערכת החברתית שבה נוצרו ציורי המערות על כל יחיד ויחיד שיצר אותם, אבל נוכל לשער כי לטקס שלשמו נוצרו הציורים ולתוצר המשותף הנגלה לעינינו כיום הייתה משמעות קבוצתית-מערכתית שהעצימה את היחיד ושירתה אותו בדרכו אל התשובה לשאלת הישרדותו. מכאן שהעיקרון השני של הכשרה להוראה משמעותית הוא עיקרון האינטראקציה עם אחרים ועם הסביבה.

תהליך למידה המתרחש תוך כדי אינטראקציה עם אחרים ועם הסביבה הוא הזדמנות להשביח את תהליך החיפוש האינדיבידואלי אחר משמעות. ניצול ההקשר החברתי והמערכתי ליצירת אינטראקציות בין המתכשרים להוראה מזמן פיתוח כלים ומיומנויות שיובילו להעצמת הלמידה המשמעותית של כל אחד מהם ועשוי להשפיע על אופי ההוראה שלהם בעתיד.

חיוניותה של האינטראקציה עם אחרים ועם הסביבה מובילה לעיקרון השלישי להכשרה להוראה המובילה ללמידה משמעותית והוא עיקרון השיתופיות. השיתופיות הייתה כנראה תנאי הכרחי להישרדות וחלק בלתי-נפרד מאורח החיים של האדם הקדמון. ההשערה כי את הציורים ציירו הן ילדים והן מבוגרים מעידה של שיתופם של הילדים בהוויית החיים ובעיסוק בשאלות הגדולות והמשמעותיות הנקשרות אליהם.

תהליך הוראה-למידה המבוסס על שיתופיות צריך להיות פתוח, מזמן ומשתף. המתכשרים להוראה לוקחים בתהליך כזה חלק פעיל משלב הפיתוח והתכנון של פעילות הלמידה, דרך גיבוש דרכי ההערכה וקביעת קריטריונים להצלחה ועד היישום בסביבת עבודה ריאלית. שיתוף מתכשרים להוראה בפיתוח תכניות לימודים ובתכנון פעילויות למידה מתבסס על תפיסת ההוראה כאחד מחלקיו של מעשה יצירתי שבו נוטלים חלק מורי מורים, מורים ותלמידים (אפשטיין, 2006; בן פרץ, לנדר-פרדו וחנוכה, 2010).

תנאי הכרחי לפעולה בדרך זו הוא הגדרה מחודשת של מטרות הלמידה של האדם. משה דב כספי (1999) טען כי אחד מעמודי התווך של מטרות הלמידה הוא הצורך של האדם לתכנן תכניות באופן עצמאי ובאמצעות טכניקות ותבניות חיפוש משלו בהתאם לצרכיו ולאילוציו. לפי כספי, הדגשת הצורך של כל אדם לתכנן את חייו (בהתאם לשאלת משמעותם לגביו) היא חלק מתפיסה רעיונית רחבה יותר – 'גישת ההתבנות' (self re-making). ההזדמנות להתבנות נובעת מיצירתו של המורה ומעודדת יצירה אצל הלומד (אפשטיין , 2006).

מכאן נגזר העיקרון הרביעי עיקרון הרצף המתבנה. מציורי המערות ניתן ללמוד על תהליך הדרגתי ומתפתח של בניית תובנות על בעלי החיים והדרך להשתלט עליהם על מנת להבטיח את המשך קיומו של האדם. גישת ההתבנות תואמת את דעתו של אסא כשר הטוען כי התשובה לשאלת 'משמעות החיים' תתגבש בשורה של מעשים ולא במעשה יחיד (1999).

הבנה זו יכולה לשמש מקור השראה למכשירים להוראה. אם ילכו לאורה, הם יידרשו להתוות לתלמידיהם תהליך שיתופי ומתפתח המבוסס על מגוון התנסויות אשר יקרבו אותם עקב בצד אגודל אל התשובות הגדולות של חייהם. במצב זה יש סיכוי שתוטמע אצלם תובנה על חשיבותה של למידה משמעותית אשר תתפקד כתבנית שתעצב את אופי הוראתם בעתיד.

על המכשירים להוראה לזמן למתכשרים הזדמנויות להתנסות בהתמודדות עם מצבים שאליהם הם עתידים להיחשף בעבודתם ולקשור אותם אל השאלות המשמעותיות בחייהם. יש לראות בכך תנאי להצלחה ביישום תהליכי הוראה ולמידה המובילים ללמידה משמעותית.

התנסויות פעילות, המניבות תוצרי למידה ומלוות בתהליך מתמיד של התבוננות בתוצרים ובפעילות חדשה הנגזרת מהם, הוגדרו על ידי קולב (Kolb, 1984) כ'למידה התנסותית'.

העיקרון החמישי להכשרת מורים לקראת למידה משמעותית הוא עיקרון ההתנסות הפעילה (The Experiential Learning Cycle). על פי קולב (שם), למידה משמעותית מותנית בהתנסות פעילה ובהעברה של תובנות מהתנסות להתנסות בעזרת חשיבה רפלקטיבית. התהליך מעגלי ומכונה 'מעגל הלמידה של קולב'.

על פי קולב, תהליך הלמידה הוא תהליך הוליסטי של הסתגלות והתאמה לסביבה החברתית והפיזית. זהו תהליך מתפתח ומתמשך, המבוסס על התנסות מורכבת שבמהלכה הלומד נדרש לבחור את יכולות הלמידה המתאימות להפעלה בסיטואציה הנתונה. בסופו, הלומד יוצר ידע הרלוונטי ומשמעותי לקיומו ולהווייתו (שם). מכאן ניתן להסיק כי על המכשיר להוראה לזמן למתכשרים להוראה הזדמנויות להתנסות ולחקירה פעילה של תופעות המשמעותיות לחייהם באמצעות למידה פעילה והתנסותית.

הלמידה ההתבנותית וההתנסותית פועלת על כל ממדי האישיות של הלומד והמלמד. מכאן נגזר העיקרון השישי: העיקרון ההוליסטי. בהתנסות המשלבת תהליכי יצירה והפקת תוצר מוחשי משולבים כושרי המחשבה, הדמיון, הזיכרון, הרגש, התנסויות חושיות וניסיון חייו המצטבר של האדם, המובע בידע האינטואיטיבי שלו. בהתנסויות מסוג זה מופעלת הווייתו השלמה של הלומד. לא ניתן להשיג למידה משמעותית אם בתהליך הלמידה פועל רק מרכיב אחד מהווייתו השלמה של הלומד.

על מנת ליצור חווית למידה משמעותית יש לשזור את כל ממדי הוויתו הקיומית של האדם ברצף מתבנה ומתפתח (לוין, 2012). אם נחזור אל האדם הקדמון, ניתן לשער כי ציור הציורים והשימוש בהם בטקס הפולחני יצרו חוויה הוליסטית שהפעילה בדרך אינטגרטיבית את כל סוגי הכישורים ושזרה את רכיבי ההוויה האנושית לשלמות שסיפקה תשובות לשאלות הגדולות והמשמעותיות של חייו.

האדם הקדמון לא יצר את ההבעה האמנותית לשם ביטוי אמנותי אסתטי, אבל יש לשער שהיא זימנה לו הזדמנות לגילוי ולביטוי עצמי. גולדברג (2007) מאמין בכוחן של האמנויות לתרגל את הנפש, המוח והחושים של האדם. בניגוד לתפיסתן כחיוניות להישרדות בחייו של האדם הקדמון, אצל האדם המודרני החוויה האמנותית היא כלי חיוני להשיג כשירות מנטלית ותפקידה לחזק את כוחו של המוח ולשמר אותו. היא מסייעת לאדם לפרוץ את גבולות התפקוד המקצועי השגרתי שלו ולפעול במדדים פתוחים יותר, מרובי אפשרויות ושוברי שגרה.

הנחה זו מובילה את מחברת המאמר אל העיקרון השביעי שניתן ללמוד מציורי המערות והוא: תפיסת ההוראה כמעשה אמנות. האמן וחוקר החינוך והאמנויות אליוט אייזנר רואה באמנות גישה ומודל לחיים. בלמידה בהקבלה ליצירת אמנות הלומד חווה התנסות המעוררת אותו לפעול מתוך מניעים פנימיים, להעריך את פעולותיו באמצעות חשיבה ביקורתית, לפתח גמישות מחשבתית וכן לחפש את האיזון המושלם בין העולם הפנימי שלו לעולם החיצוני (Eisner, 2001, 2002). הסיכוי להצליח בהכשרת סטודנטים ומורים משתלמים לקראת הוראה משמעותית יגדל ככל שהמכשירים והסטודנטים יתפסו את עשייתם כמעשה אמנות ואת עצמם כיוצרים.

בעקבות המפגש עם ציורי המערות והידיעה על ממד הזמן השונה שאפיין את אורח חייו של האדם הקדמון עולה העיקרון השמיני והאחרון: עיקרון הזמן החינוכי-לימודי. זהו אולי אחד הרכיבים החיוניים ביותר ללמידה משמעותית ומעמיקה ואותו איבדנו בתהליך איטי שנמשך מימי הציורים במערות ועד ימינו.

לעיקרון הזמן החינוכי-לימודי היבטים ארגוניים (ארגון זמן הלמידה) והיבטים רעיוניים-פדגוגיים (זמן כגורם מעצב בחינוך ובלמידה משמעותית). שינוי הפרדיגמה מחייב התייחסות לזמן במונחים של זמן איכות תהליכי הנדרש להתפתחות של תובנות משמעותיות לכל לומד ולומד ולא במונחים של כמות זמן סטנדרטית הנדרשת ללמידה של מסרים ומשמעויות המוכתבים מלמעלה.

המכשירים להוראה נדרשים לעודד לומדים שונים לחפש תשובות לשאלות הגדולות של חייהם ולהבנות את התובנות המשמעותיות להם בקצב האישי של כל אחת ואחד. כמו כן עליהם לשתף אותם בתכנון ובארגון זמן הלמידה ובבחירת פעילויות הלמידה שיסייעו להם לתת מענה לשאלות אלו (בקינקר, יוסיפון, חכם וזהבי, 1994; כספי, 1995; שחר וריץ, 1994).

מקורות המידע שצוטטו בסיכום
אפשטיין, מ' (2006). הכשרת מורים – האומנם משימה אפשרית? אנליזה אירגונית, 10, 80-70.
בן פרץ, מ', לנדר-פרדו, ג' וחנוכה, ש' (2010). הכשרת מורים ותכנון לימודים: הילכו שניהם יחדיו? הלכה ומעשה בתכנון לימודים, 21, 232-215. נדלה ב-30.8.2011 מתוך אתר הלכה ומעשה. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/HalachaVemase/Sifriyot/HachsharatMorim/HachsharatMorimTichnunLimudim.htm
ברינקר, ר', יוסיפון, מ', חכם א' וזהבי, י' (1994). הוראה מותאמת בכיתה הטרוגנית (הגישה היחידנית). בתוך י' ריץ ור' בן ארי (עורכים), שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית (עמ' 54-17). אבן יהודה: רכס.
גולדברג, א' (2007). פרדוקס החכמה. תל אביב: עם עובד.
כספי, מ"ד (1999). מטרות-למידה של האדם, תפקודי הוראה ומה שמעבר להם. בתוך ע' ענבר (מרכזת), מבוא לגישת ההתבנות, קובץ מאמרים למורה (עמ' 75-37). ירושלים: משרד החינוך.
כספי, מ"ד (1995). מיקוד הלמידה – מושגים גישות ומטרות. בתוך צ' נדיר וט' רון (עורכות), המקראה למיקוד הלמידה (עמ' 14-8). ירושלים ותל אביב: האגף לחינוך יסודי, אגף המרכזים הפדגוגיים, המחלקה לתכניות ושיטות.
כשר, א' (1999) (עורך). משמעות החיים. תל אביב: הקיבות המאוחד ועמותת יהורז.
לוין, ת' (2012). 'האדם השלם' – היפוך של מערכות. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – מהות ורוח (עמ' 290-281). תל אביב: מכון מופ"ת.
שחר, ח' וריץ, י' (1994). למידה שיתופית בכיתה הטרוגנית. בתוך י' ריץ ור' בן ארי (עורכים), שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית (עמ' 188-157). אבן יהודה: רכס.
Eisner, E. W. (2001). Should we create new aims for art education? Art Education, Sept., 6-10.
Eisner, E. W. (2002). What can education learn from the arts about the practice of education? The Encyclopedia of Informal Education. Rerieved in 26.11.13 from: http://www.infed.org/biblio/eisner_arts_and_the_practice_of_education.htm
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prince-Hall Inc.
Sharpe, K., & van Gelder, L. (2006). Evidence for cave marking by Paleolithic children. Antiquity, 80(310), 937-947. Retrieved 2.11.13 from: http://ksharpe.com/word/AR86.htm