למידה מתרחבת בקרב קהילות מורים לומדות

Rust, F. (2020). Expansive learning within a teachers' community of ongoing learners (TCOOL). Frontiers in Education, 67, 5, 1-14

עיקרי הדברים:

● בדומה למתמחים לרפואה, אשר נחשפים לתהליכים הקליניים המזוויעים, המורכבים והרגישים ביותר במקצוע לפני כניסתם לתפקיד, גם מתכשרים להוראה חייבים לשהות בבתי הספר מדי יום, למשך שנה או שנתיים, ולעבוד כתף אל כתף עם צוותי הוראה ומורים מנוסים

● תיאוריית הלמידה המתרחבת רואה בהתאגדות, התלכדות והתדיינות מתמשכת של חוקרי חינוך, מורים, רכזים ומנהלים פלטפורמה יעילה להובלת שינויים ורפורמות במערכות חינוך

● מחקר זה מעודד את הפיכת בתי הספר לאתרי התנסויות מעשיות, קידום שותפויות פדגוגיות-אקדמיות ופלטפורמה לפיתוח מקצועי של מורים

● למרות עומס העבודה, על מורים להתוודע בכל עת לדרכי למידה חדשות, לצאת לסדנאות פיתוח מקצועי, לצפות במורים אחרים, לעיין במחקרים ולהמשיך לצבור ידע תיאורטי ופרקטי

● ההכשרה להוראה צריכה לשים דגש על הרגישויות וההזדמנויות הקיימות במערכות יחסים פנים בית-ספריות, בית ספריות-קהילתיות, בית ספריות-אקדמיות ובית ספריות-עסקיות

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא התפתחות מקצועית

תיאוריית הלמידה המתרחבת (Expansive learning theory)

תיאוריית הלמידה המתרחבת רואה בשיתופי פעולה מתמשכים של חוקרי חינוך, מורים, רכזים ומנהלים פלטפורמות יעילות להובלת שינויים ורפורמות במערכות חינוך, כמו גם בשירותי הבריאות, בתעשיית ההיי-טק וברשויות העירוניות. התיאוריה משמשת כבסיס לתחקור ושיפור של מערכות הזקוקות לשינוי – באמצעות העצמת האינדיבידואלים המניעים אותה ועידודם לשתף פעולה (Engestrom, 2016).

תיאוריית הלמידה המתרחבת מגיעה למלוא מימושה בעזרת שבעה שלבים:

1. תשאול;
2. ניתוח;
3. חשיבה משותפת והצעת פתרון או מודל;
4. ניסוי ובחינה של המודל החדש;
5. הטמעת המודל החדש;
6. בחינה רפלקטיבית של תהליך ההטמעה;
7. הַשְׁגָּרָה, תחזוקה ועדכון של הפרקטיקה החדשה (Sannino et al., 2016).

על אף שטף העבודה האינטנסיבי של צוותי ההוראה כיום, עליהם להמשיך לחתור להתפתחות מקצועית ולסלילת נתיבי קריירה. לשם כך, יש להתוודע בכל עת לדרכי למידה חדשות, לצאת לסדנאות פיתוח מקצועי, לצפות במורים אחרים, לעיין במחקרים ולהמשיך לצבור ידע תיאורטי ופרקטי. למען האמת, ישנן דרכים להתפתח מקצועית באופן יחידני. אולם, אפשר להגיע רחוק יותר כחלק מקהילה בה יושבים מורים וחוקרים, סטודנטים להוראה ומורים ותיקים - כאחד (Hamilton & Pinnegar, 2015).

בשלב ההכשרה להוראה, חשוב להמחיש למתכשרים את התובנה שהוראה הינה, למעשה, תהליך למידתי המתמשך לאורך כל שלבי הקריירה. למרבה הצער, בשדה ההכשרה להוראה במדינת ניו יורק לסטודנטים להוראה מוצגת השקפת-עולם חד-ממדית לפיה הם מוצבים במרכז הכיתה ועליהם ללמד את התלמידים באופן חד-כיווני. זאת ועוד, תוכניות ההכשרה להוראה מציבות את המרצים במרכז, אינן מעודדות למידה קולגיאלית, לא מטפחות סיעור מוחות ולא יוצרות תודעה משותפת.

מכאן, דרושה רפורמה פדגוגית תודעתית ותפיסתית במוסדות ההכשרה להוראה, כזו שמציבה במרכז את הלומדים ואת תהליכי הלמידה השיתופיים הבית ספריים, הפנים-מכללתיים והחוץ-מוסדיים. כך, בדומה ללימודי רפואה, בהם הסטודנטים לומדים לעבוד כחלק מצוות אינטגרלי התלוי בשותפיו כעניין של חיים או מוות, ההכשרה להוראה צריכה לשים דגש על הרגישות וההזדמנויות הקיימות במערכות היחסים הבאות:

1. מערכות יחסים פנים בית-ספריות;
2. מערכות היחסים בין בית הספר לבין הקהילה אותה הוא משרת;
3. מערכות יחסים בין בית הספר לבין מחלקות ומוסדות ההכשרה האקדמיים;
4. מערכות היחסים בין בית הספר לבין שותפים קהילתיים ועסקיים פוטנציאליים (Rust et al., 2019).

בית ספר-אקדמיה-קהילה

מבחינה תיאורטית, קהילות מורים לומדות מבוססות על קשר הדוק בין השחקנים בשדה (המורים ובתי הספר) לבין המעבדה (החוקרים ומוסדות האקדמיה) ולבין הקהילה (הורים ושותפים פוטנציאליים). כדי להשיג תוצאות רצויות ולהעצים את פוטנציאל ההון האנושי והפיתוח המקצועי, יש לפרוץ את הגבול שבין השדה לבין המעבדה. יש לברוא קהילה המאחדת את האוניברסיטאות והמכללות עם בתי הספר מתוך שאיפה להפוך את בתי הספר למרכזי למידה מתמשכת עבור מורים, ככר להתנסות עבור סטודנטים להוראה וכחממה מחקרית עבור חוקרי חינוך.

מחקר זה מבקר את השימוש המסורתי-שמרני בבתי הספר ומעודד את הפיכת בתי הספר לאתרי התנסויות מעשיות, קידום שותפויות פדגוגיות-אקדמיות ופלטפורמה לפיתוח מקצועי של מורים. לפיכך, בתי הספר יכולים לפעול כזרזים וכסוכנים של שינוי, לשמר את מקורות הידע עבור הקהילות המקצועית הלומדות, לשמש כחממה מחקרית עבור חוקרי המכללות והאוניברסיטאות ולייצר תלכיד קהילתי.

התשתית הרעיונית והפרקטית של תיאוריית הלמידה המתרחבת נשענת על מספר תהליכים פונקציונאליים:

1) למידה מתוך סיטואציות (In-situ learning) – הקהילה הלומדת נכנסת לבתי הספר, יושבת בכיתות, משוחחת עם מורים ומתייעצת עם חוקרי חינוך. בדומה לרופאי בתי החולים, אשר נחשפים לתהליכים המזוויעים, המורכבים והרגישים ביותר במקצוע בזמן ההתמחות, גם מתכשרים להוראה חייבים לשהות בבתי הספר מדי יום, למשך שנה או שנתיים, ולעבוד כתף אל כתף עם צוותי הוראה ומורים מנוסים.

2) חשיבה לטווח הארוך (Career-long focus) – כדי למנוע שחיקה ונשירה של מורים, השקפת העולם של מוסדות ההכשרה להוראה צריכה להשתנות. לשם כך, צריך לקדם תכנים של למידה לאורך החיים, לספק למורים תמיכה לא רק בתקופת הכניסה להוראה, אלא למשך כל שלבי הקריירה, ולעקוב אחר רף ההתפתחות המקצועית שלהם, מידת הסיפוק מהעבודה ומחויבותם למקצוע.

3) מודל למידה חזרתי (Iterative learning model) – יש להנחיל למתכשרים ולמורים ידע תיאורטי ויישומי של שיטות הוראה חזרתיות. באמצעות פרקטיקה כזו המורים יכולים לבחון, להתאים, לשנות, לשדרג ולמקצע את התכנים הזהים שהם מלמדים מדי שנה - בהתאם לצרכי התלמידים.

4) שימור שיתופי הפעולה (Sustained collaboration) – עבור מורים, קידום למידה לאורך החיים ופיתוח מקצועי לאורך הקריירה יכולים להתרחש באופן מיטבי כאשר מתוחזק שיתוף הפעולה בין המכללות האקדמיות והאוניברסיטאות לבין בתי הספר, ותוך תיאום ושמירה על קשר עם קובעי המדיניות (Tal, 2019).

מתודולוגיה

המחקר עקב אחר סדרת מפגשים של קהילת מורים לומדת בעיר ניו יורק בשנת הלימודים 2018-2017. המידע שנותח נלקח מתוך הטקסטים והתהליכים הבאים שנחשפו בפני עורכת המחקר:

1. שיחות שניהלו בהפסקות הצהריים מנהלי הקהילות הלומדות והמורים-חונכים עם מורי הסגל ומנהלי בתי הספר;
2. תחלופות המיילים של מנהלי הקהילות הלומדות, המורים-חונכים וחוקרי החינוך;
3. סיכומי הישיבות וההערות שפורסמו לאחר הפגישות החודשיות;
4. מצגות והקלטות וידיאו שהוצגו בפגישות העבודה;
5. הצעות השיפור שהגישו חברי הקהילה;
6. ראיונות עומק עם המורים-חונכים;
7. משוב מקוון עם סיום עבודתה של הקהילה הלומדת.

למידה מתרחבת של קהילות מורים לומדות: אתגרים ומעלות

המורכבות הכרוכה בשיתוף פעולה מקצועי בין בית ספר לבין מכללה אקדמית לחינוך או מחלקה אוניברסיטאית משקפת תהליך איטי ומסובך לניהול. הקושי הבולט ביותר הינו קביעת והתאמת לוחות הזמנים הנבדלים והצפופים אשר המשתתפים מנהלים. כפתרון לכך, מוצע לקיים את מפגשי הקהילה בחודשי הקיץ. או אז, הן בתי הספר והן המוסדות האקדמיים, על שלל נציגיהם, נמצאים בחופשה ממטלות הוראה פרונטליות.

על אף הקושי למצוא זמן אשר מתאים לכלל המשתתפים, המפגש הפיזי הינו חשוב ביותר. שכן, הוא מטפח מחויבות לתהליך ולקבוצה, מייצר סביבת עבודה תומכת, משמש למורים כר פורה להתמקצעות ובסופו של דבר תורם לסביבת למידה מיטבית עבור התלמידים. זאת ועוד, העבודה המשותפת מקלה על המשתתפים לגבש תוכנית אסטרטגית או חזון פדגוגי, לצבור ניסיון ולייצר אמון פנים בית-ספרי, כלל-מערכתי ובין-ממסדי.

בנוסף, בתוך הקהילה הזו התפתחו שגרות עבודה עקיפות, כמו הפסקות צהריים משותפות, אשר תורגמו לטיפוח יחסים קולגיאליים, לשיתופי פעולה פרקטיים ולדיונים והתלבטויות פדגוגיות בנושאי: הוראה, מיקוד, מחקר, משמעת ועוד. עוד נמצא שהַשְׁגָּרָה של מפגשי קהילות לומדות מגבירה את חשיבות הפורום המקצועי ואף מושכת גורמים נוספים אשר מבקשים ומייחלים להצטרף.

דיון ומסקנות

במובנים תיאורטיים, מטרותיה של הלמידה המתרחבת הן להפרות את השיח הפרקטי והמחקרי בתוך בית הספר, להגביר את מעורבותם של המורים בתהליכים האדמיניסטרטיביים והפדגוגיים המתרחשים ולתחזק ולהעמיק את שיתופי הפעולה בין בתי הספר לבין המוסדות המכשירים.

במבט צופה עתיד, בכוחה של למידה מתרחבת של קהילות מקצועיות לומדות להציג ולהציף את הקשיים בפורום רלוונטי, להציע פתרונות לבעיות אקוטיות, ליזום שינויים כוללים בזמן אמת, לבחון דרכי התמודדות אפשריות, לאפשר לבתי הספר לצעוד יד ביד עם המוסדות המכשירים ולגבש חזון חינוכי הוליסטי. הגם שגיבוש של קהילה אוטופית כזו נתון לחוסרי הסכמות וביקורות, מצריך התאמות ורצוף קשיים בלתי-צפויים, התמורה והתשואה שהוא מסוגל להניב – מצדיקות את המאמצים הפרסונליים, המשאבים והזמן.

רשימת המקורות

Engeström, Y. (2016). Studies in expansive learning: Learning what is not yet there. Cambridge University Press

Hamilton, M. L., & Pinnegar, S. (2015). Considering the role of self-study of teaching and teacher education practices in transforming urban classrooms. Studying Teacher Education, 11, 180–190

Rust, F., Pupik-Dean, C., Colket, L., & Jacobs, C. (2019). E-portfolios: a tool for assessing teacher inquiry as a bridge between theory and practice in teacher education. Paper Presented at the International Study Association on Teachers and Teaching.

Sannino, A., Engeström, Y., & Lemos, M. (2016). Formative interventions for expansive learning and transformative agency. Journal of the Learning Sciences, 25, 599–633

Tal, C. (2019). Core practices and competencies in teaching and teacher education: definitions, implementation, challenges and implications. In: Teacher Training: Perspectives, Implementation and Challenges. P. McDemott (Ed.) Nova Science. (Pp: 1–74)