ללמוד עם אור בעיניים

יניב, ח' (2015). ללמוד עם אור בעיניים. הד החינוך, צ(2), 48-46.

פרופ' חנן יניב הוא מרצה בתכנית לתואר שני בטכנולוגיה בחינוך וראש צוות אורח חיים דיגיטלי בפקולטה לאמנויות במכללת סמינר הקיבוצים; יועץ פדגוגי למכללת אפקה להנדסה; חוקר ומפתח מודלים וכלים להעצמת לומדים

מאמר זה יוצא מנקודת מוצא, המחוזקת במחקר עדכני, לפיה ההוראה הפרונטלית אינה מביאה את הלומד לקליטה ולשימור אופטימלי של הידע שאליו הוא נחשף. על כן נעשים ניסיונות רבים לשלב למידה מסוג אחר, המכונה למידה פעילה. במסגרת זו של למידה הלומד הופך מלקוח פאסיבי של ידע לשותף אקטיבי בחוויית הלמידה. הלומד הוא גם חוקר, יוצר, משתף, משתתף, תורם ועוד. בלמידה פעילה הלומד מבצע פעולות לשם רכישה של תכנים חדשים וכדי ליצור למידה משמעותית עבורו. אחד המאפיינים העיקריים של למידה זו הוא היכולת לפתור בעיות בתחום מסוים באמצעות ידע מתחומי תוכן אחרים (העברה בין-תחומית).

המושג העברה בין-תחומית נשען, בין היתר, על תיאוריה של "חשיבה גמישה" (Jacobson & Spiro, 1995), לפיה אם מציבים את התמות המרכזיות של מה שרוצים ללמד בהקשרים שונים תוך כדי ביצוע משימות הכוללות יישום התמות בדרכים שונות ובידע מגוון, מתאפשרת העברת ידע מתחום אחד למשנהו. זוהי למידה התנסותית, בלשונו של ג'ון דיואי, כלומר ידע שמהווה כלי נחוץ לביצוע משימה. ככל שהמשימה או האתגר משמעותיים יותר עבור הלומד כך הידע הנדרש יהיה נחוץ יותר והאנרגיות שיושקעו ברכישתו יהיו גבוהות יותר (סלע, 2013).

אחד המונחים המשמעותיים ביותר בלמידה פעילה הוא אותנטיות. מידת האותנטיות שמיוחסת לסביבת הלמידה נובעת מהשאלה עד כמה היא מעוררת אצל הלומד צורך אמיתי במה שהוא אמור ללמוד. על הלמידה להצית אצל הלומד אור בעיניים ולהביאו לגייס אנרגיה לביצוע המשימה שלפניו. היא נחוצה כדי לעורר אצלו מעורבות, סקרנות, התלהבות, יצירתיות, השקעה ומחויבות. הלומד צריך להיות בעל מוטיבציה פנימית וגם מוטיבציה שמגיעה מכוח הסביבה שמקורה באותנטיות של המשימה, דהיינו בהיותה קשורה ככל האפשר למציאות חייו של הלומד.

הדגם הפדגוגי של למידה פעילה הוא למידה מבוססת פרויקטים. דגם זה מניח, שכבר בראשית תהליך הלמידה הלומד מתמודד עם בעיה מורכבת, שמשמשת בסיס לצריכת המידע שנדרש להתמודדות עימה. המידע מהווה כלי לפתרון בעיה אמיתית או מדומה. מקורה של שיטה זו בלימודי הרפואה, שם סטודנטים נדרשו להתמודד עם מצב רפואי מורכב, לזהות את המחלה לפי התסמינים ובסיוע הרקע הרפואי שלהם. לצורך זה, עליהם לאתר את תחומי הידע הנדרשים, ללמוד אותם ולהציג את הפתרון הנבחר. סוג זה של למידה מתאים במיוחד ללמידה שיתופית, במסגרתה הלומדים חולקים ביניהם את תחומי האחריות ומציגים את הפתרון במשותף. דגם הלמידה מבוססת הפרויקטים כולל הצגת הבעיה (לרוב, באופן חוויתי), משימות לפתרון הבעיה (באחריות המורה ו/או הלומדים) ומאגר הידע הנחוץ לביצוע המשימות (לרוב, באחריות הלומדים).

בנוסף, קיימים שני מודלים נוספים במסגרת למידה פעילה: למידה מבוססת אתגר ולמידה בסביבה הרפתקנית – מודל המומלץ ביותר על-ידי הכותב, והמציע בנייה של משחק הרפתקאות. מודלים אלה מניחים שכל תהליך למידה בכל נושא ובכל גיל עשוי להפוך להרפתקה שהלומדים מפענחים או אף יוצרים ומעצבים בעצמם. מאפייניה העיקריים של למידה בסביבה הרפתקנית הם שהלומד הוא שיוצר את התוכן הנלמד ואת המשימות. עליו לחקור וללקט את פרטי הידע הרלבנטיים והוא גם זה שמעצב את תוצר הידע. תוצר זה מכוון ללומד פוטנציאלי אחר, הצרכן (הדמיוני לעתים) שלו.

ככל שהלומדים מפתחים משחק הרפתקאות, הם מניחים שישחקו בו, לרוב באמצעות טכנולוגיות של מציאות מרובדת על טלפונים חכמים. הלומדים הפוטנציאליים מוסיפים משקל לאותנטיות של המחקר ומפעילים עליו שיטת הערכה של הפרויקט כולו: חקר השימושיות. הם מעצבים בעצמם את הלמידה ויוצרים פעילות למידה (פרויקט), המיועדת ללומדים פוטנציאליים. תוצר הפרויקט יכול להיות אתר, בלוג, מאגר מידע, משחק למידה, סרטון אנימציה, סרטון וידאו וכיו"ב. העבודה נעשית בצוותים כשכל חבר בצוות הוא גם שותף למציאת הפתרונות. כל חבר מקבל גם אחריות ללא היררכיה של חשיבות.

משימות של קבלת החלטות מתאימות במיוחד לסוג למידה זה, שכן הן מחייבות השוואה שיטתית בין פתרונות חלופיים לבעיה תוך הערכתן לפי קריטריונים מוגדרים. סביבת הלמידה היא סדנה, בו נוצר ולא מוכתב ידע. המנחה מוביל את הסדנה, מנחה את השלבים, מעורר, מאתגר ותומך במתקשים. הוא גם מנווט יכולות ואנרגיות של הלומדים. המנחה גם מווסת את עבודת הצוותים השונים: הוא מעודד את החברים בצוות לתרום מרעיונותיהם ולתמוך בחברים שפחות מעזים להתבטא, מנתב ניסיונות השתלטות על הצוות לטובת יצירת מנהיגות בונה ומתחלפת, מגלה רגישות כשאחד החברים אינו מגלה אחריות למשימות ומאפשר פתרונות, מנטרל תחרותיות אישית בתחרותיות בין-צוותית, מקצה זמן לשיחות גיבוש ומעניק משוב ישיר תוך הוקרת כבוד למגבלותיו של כל חבר בצוות.

למידה פעילה עושה שימוש בטכנולוגיות חדישות כמו טלפון חכם וחשבון אינטרנט סלולרי. אלה מרחיבות את האפשרויות להתפתחות של סביבות למידה מבוססות פרויקטים. הערכת התהליך לא נעשית באופן קונבנציונאלי כמו מבחנים וציונים אלא, למשל, באמצעות חקר שימושיות. שיטה זו, הנהוגה בניתוח אתרי אינטרנט ומערכות תוכנה, מאפשרת לבחון את התאמת התוצר למטרות המפתח. עם סיום תהליך הלמידה או תוך כדי הפקת תוצרי הביניים הלומדים מבצעים מחקר שימושיות הנסמך על עמיתים מהכיתה שלהם או מכיתות אחרות.

דוגמה לשימוש בלמידה פעילה ניתן לראות בסמינר על חדשנות חינוכית במסגרתו נתבקשו סטודנטים להוראה לתואר שני בסמינר הקיבוצים לחקור את תולדות היישוב היהודי בת"א במלחמת העולם הראשונה. לצורך זה, הסטודנטים פיתחו משחק הרפתקאות בהמשך לספר "שביל קליפות התפוזים" של נחום גוטמן. הם נדרשו להציב בעיה מרכזית לפני המשחֵק הפוטנציאלי, וזו שנבחרה כללה איתור מטמון שוועד הקהילה החביא לעזרת המגורשים, חילוצו מתחת לאפם של הבריטים והעברתו ליעדו. כן הם נדרשו לשתול רמזים בסצנות השונות המרכיבות את הסיפור, לספק למשחק מידע סמוי או גלוי, שיאפשר לו להתמודד עם משימות ביניים ולוודא שקיים די מידע כדי להתמודד עם האתגר. המשחק עצמו התנהל באמצעות האפליקציה קווסיטי (Quesity). המסך הציג סצנה מאחת מזירות המשחק, ובה מידע נחוץ לביצוע המשימה. על המשחק לפתור את המשימה שתוביל אותו לסצנה הבאה. הסטודנטים הסתובבו בצוותים ברחוב רוטשילד שבתל אביב וניסו לזהות היכן עמד בית הוועד. המיקום סומן באמצעות הנווטן שבטלפון. הסטודנטים שוקלים איזה ידע מוקדם על תל אביב בזמן הגירוש נחוץ כדי להנגיש במשחק כך שניתן יהיה להתמודד עם המשימה. לכל אורך התהליך, הסטודנטים מנהלים יומן רפלקטיבי על ההתמודדות עם המשימה בו הם מתייחסים לעבודת הצוות, לאתגר, לרמת האנרגיה שלהם ולדילמות שאיתן הם מתמודדים. בתום ההפקה, הסטודנטים מזמינים סטודנטים משנה א' לשחק במשחק ומתבוננים כיצד אלה מבצעים את המשימות. הם מתעדים את רמת המעורבות שלהם, את הקשיים שעולים ואת חילופי הדברים ביניהם. לסיום, הם מבקשים מהסטודנטים משוב. לאחר המשחק, נעשה ניתוח של דוחות התצפית והראיונות, מופקים לקחים לשיפור המשחק ומוגש דוח מחקר.

ביבליוגרפיה

סלע, ל' (2013). כשאומרים Hands on activities בלימודי מדע וטכנולוגיה למה מתכוונים? אאוריקה 35.

Jacobson, M.J., & Spiro, R.J. (1995). Hypertext learning environments, cognitive flexibility and the transfer of complex knowledge: An empirical investigation. Journal of Educational Computing Research, 12(4), 301-333.

סיכום המאמר נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת