להתייחס ללמידה ברצינות

לי שולמן. " להתייחס ללמידה ברצינות ", הד החינוך, אפריל 2014, כרך פ"ח, גיליון מס' 04, עמודים 48-56

לי שולמן הוא פרופסור אמירטוס באוניברסיטת סטנפורד וראש קרן קרנגי לחינוך לשעבר

המאמר מבוסס על הרצאה שניתנה בכנס של האיגוד האמריקאי להשכלה גבוהה
בוושינגטון (1999).

10-17 :(4)Lee S. Shulman, 1999. "Taking Learning Seriously", Change 31.

למה אנחנו מתכוונים כשאנחנו רוצים להתייחס ללמידה ברצינות? חמש שאלות מעניינות כרוכות באתגר הזה. אציג אותן ואשיב עליהן בקצרה בפתיחת המאמר. אחר כך ארחיב את התשובות.

ראשית, מה פירוש להתייחס למשהו – כל דבר – ברצינות? תשובתי היא שכאשר אנחנו מתייחסים למשהו ברצינות, אנחנו מצהירים עליו ומתחייבים לו פומבית.

שנית, למה הכוונה בלמידה? אני טוען שלמידה אינה מתמצה בהכנסת הידע שמחוץ לאדם לתוך האדם. למעשה, למידה היא ביסודה משחק גומלין בין שני תהליכים מאתגרים – הוצאת ידע שנמצא בפנים והכנסת ידע שנמצא בחוץ.

שלישית, כיצד נראית הלמידה כשאינה מצליחה כל כך? אני שואל את השאלה הזאת משום שביליתי חלק ניכר מן הקריירה שלי בחינוך רפואי, ולכן מעסיקה אותי לא רק הבריאות אלא גם המחלה. טענָתי היא ששיבושי הלמידה הגדולים קשורים בליקויים בתפקוד הזיכרון, ההבנה והיישום. אפשר לקרוא לליקויים האלה אמנֶזיה, פַנטזיה ואינֶרציה.

רביעית, מה צריך לעשות הלכה למעשה כדי להתייחס ללמידה ברצינות – כלומר כדי לקבל אחריות פעילה להבנת כשליה ולטיפול בהם, כמו גם להעצמת הצלחותיה? אני טוען שלשם השגת היעדים הללו יש לבנות למדנות של הוראה (scholarship of teaching).

הצהרה ומחויבות פומבית

 כאשר אנחנו מתייחסים למשהו ברצינות, אנחנו נוהגים להצהיר עליו, לתת לו ביטוי פומבי. כאשר אדם מצהיר על אמונה דתית הוא מקבל על עצמו שורת התחייבויות שיתפקדו כעקרונות־על לניהול חייו. מבחינה התנהגותית ורגשית, הצהרת אמונה היא דוגמה בולטת ל"להתייחס למשהו ברצינות".

בהקשר אחר אנחנו עשויים להצהיר על אהבתנו – לבני זוג ושותפים לחיים, להורינו, לילדינו, לחברינו הקרובים. זוהי מעין הצהרת מחויבות המגלמת נכונות להקריב למען האחר. גם כאן, ההכרזה הפומבית על מסירותנו לזולת היא דוגמה ל"להתייחס למשהו ברצינות".
בהקשר האקדמי והמקצועי, כאשר אנחנו מתייחסים למשהו ברצינות אנחנו מתחייבים במוצהר להבנה, לידע או למומחיות; זו משמעותה של מקצוענות (פרופסיונליות) וגם של בקיאות אקדמית (פרופסוּרה) – אשר שתיהן קשורות קשר הדוק למילה profess, שהיא גם זו שמשמשת אותנו להצהרות אמונה ואהבה.

אנשי מקצוע מקבלים על עצמם את הנטל הכרוך בהבנתם – המתבטא במחויבות מוצהרת לשרת את זולתם באופן מיומן ואחראי. "פרופסורים" נוטלים על עצמם מערך מוגדר של תפקידים ומחויבויות. הם מצהירים על הבנתם למען קידום הידע, ההבנה והתפתחותם של אחרים. הם מתייחסים ללמידה ברצינות עד כדי כך שהם מצהירים עליה ומתחייבים לה. וכאן אנחנו מגיעים לסוגיית הלמידה.

מחויבות ללמידה

מהי למידה? לפני 35 שנה לימדתי את הקורס הראשון שלי כמרצה באוניברסיטת מישיגן. הקורס עסק בפסיכולוגיה של הלמידה. לפני שלמדתי פסיכולוגיה היה לי מושג קלוש בלבד על מהותה של הלמידה. כשסיימתי את הדוקטורט והתחלתי ללמד פסיכולוגיה של למידה, הייתי משוכנע שאני מבין באמת מה כרוך בתהליך הלמידה. אבל במהלך 35 השנים האחרונות חקרתי באופן שיטתי את הלמידה וההבנה בהקשרים רבים, ולימדתי קורסים רבים בנושא. ואף על פי כן, הבנתי רק נעשתה מורכבת יותר, מעורפלת ועמומה למדי.

כשהתחלתי ללמד את התאוריה של הלמידה, תפיסת הלמידה שלנו הייתה פשוטה למדי. עבור כל מצב למידה נתון התייחסנו ל"תוכו" של הלומד כאילו הוא ריק פחות או יותר; הלמידה הובנה כתהליך של העברת הידע המצוי מחוץ ללומד – בספרים, בתאוריות, בשכלו של המורה – אל תוך הלומד. באמצעות מבחנים ביקשנו לפשפש בראשי התלמידים ולגלות אם הלמידה הצליחה, כלומר אם מה שהיה קודם מחוץ לראשים נמצא כעת בתוכם. התיאור הזה מוגזם מעט, כמובן, אבל הייתה פשטות מנחמת בתפיסה הביהביוריסטית הזאת ששלטה באותה תקופה.

היום אנחנו מבינים שלמידה היא תהליך כפול – תחילה יש לחלץ מבפנים אמונות והבנות קיימות, ורק אחר כך להכניס דברים פנימה. הכוונה איננה שצריך למחות את הידע המוקדם כדי לפנות מקום למה שיחליף אותו, אלא ששני התהליכים האלה – תנועה של ידע מבפנים החוצה ומבחוץ פנימה – מתרחשים לסירוגין כמעט ללא הרף.

 גירוי הלמידה צריך להתחיל בתנועה מבפנים החוצה. כל למידה חדשה מושפעת תחילה מן הלמידה שכבר נמצאת בראשו של הלומד – ולא ממה שמורים עושים מבחינה פדגוגית.

 דייויד אוזובל (Ausubel), אחד מחלוצי הפסיכולוגיה הקוגניטיבית בחינוך, כתב פסקה מקסימה בספר הלימוד "פסיכולוגיה חינוכית: ראייה קוגניטיבית" (Educational Psychology: A Cognitive View), שפרסם בשנת 1968: "אילו נדרשתי להעמיד את הפסיכולוגיה החינוכית כולה על עיקרון אחד ויחיד, הייתי אומר את הדבר הבא: הגורם בעל ההשפעה הרבה ביותר על הלמידה הוא מה שהלומד כבר יודע. בִּדקו מה הוא יודע ולַמדו אותו בהתאם".

בשנים שחלפו מאז התחלנו להבין טוב יותר עד כמה לומדים בונים משמעות מתוך הבנות קודמות. כל למידה חדשה חייבת להתחבר במידה מסוימת למה שהלומדים כבר יודעים. מובן שזו אמירה פשטנית מעט, אבל לכך אני מתכוון כשאני מדבר על "להוציא את מה שבפנים". כמורים, אם לא נמצא דרך לחלץ את הפְּנים החוצה ולהתבונן יחד עם התלמידים בידע המוקדם שלהם, מתוך התייחסות רצינית למה שהם כבר יודעים ומאמינים בו, נתקשה מאוד ללמד.

העיקרון הראשון שלנו אפוא הוא שמוכרחים להתייחס ברצינות למה שהתלמידים כבר למדו. כדי להתייחס ללמידה ברצינות, עלינו להתייחס ללומדים ברצינות.

***

למרבה הפלא, לאחר שמחלצים את מה שנמצא בפנים, לעתים רחוקות בלבד הוא קופא שם על שמריו; בנסיבות המאפשרות פעילות או דיונים רציניים, הידע הקיים משתכלל ומתעשר באינטראקציה חברתית עם אנשים שחוו אף הם את אותו תהליך של חילוץ התוכן. כך בונים הלומדים את הבנת העולם שלהם באמצעות הפעלה של הבנות ישנות על חוויות ורעיונות חדשים.

הלמידה החדשה הזאת מתעצמת כפועל יוצא של התחבטות ברעיונות כל עוד הם "בחוץ" – לפני שמכניסים אותם חזרה פנימה ומפנימים אותם. לכן אחת התרופות החשובות ביותר נגד אשליית ההבנה ונגד השתרשותן של תפיסות שגויות היא לעזור ללומדים לבחון רעיונות מחדש באופן פעיל, שיתופי ורפלקטיבי, ובהקשר חברתי.

תועלתה של הלמידה הולכת ופוחתת ככל שהיא נעשית פרטית וסמויה יותר; והיא בשיא כוחה כאשר היא נעשית פומבית וקהילתית. הלמידה פורחת כאשר אנחנו לוקחים את מה שנדמה לנו שאנחנו יודעים ומציעים אותו כרכוש קהילתי ללומדים אחרים כדי שיבדקו אותו, יבחנו אותו, יערערו עליו וישפרו אותו בטרם נפנים אותו.

כאשר הלמידה אינה מתקדמת כראוי

לנושא זה אני קורא "אפידמיולוגיה של אי־למידה" או "טקסונומיה של פתולוגיה פדגוגית". כאמור, ישנן שלוש מחלות כאלה: אנחנו שוכחים (אמנֶזיה); איננו מבינים שהבנתנו שגויה (פַנטזיה); ואיננו מסוגלים להשתמש במה שלמדנו (אינֶרציה).

אמנזיה: אמנזיה היא אחת מפתולוגיות הלמידה הנפוצות ביותר – אולי הנפוצה מכולן. תלמידים שוכחים דרך שגרה את מה שלמדו בכיתה. למעשה, לפעמים הם שוכחים את עצם העובדה שהשתתפו בשיעור.

לפני יותר משלושים שנה חקרו אנשי חינוך בתחום הרפואה מה זוכרים תלמידי שנה א' ברפואה מתוך אלפי מונחים חדשים ששיננו במהלך קורס המבוא לאנטומיה. הם נבחנו ושוב נבחנו לאורך תקופה. בפועל, דפוסי השִכחה של תוכני הקורס באנטומיה הזכירו את העקומה ששרטט הרמן אבינגהאוס (Ebbinghaus) במחקר הקלאסי שעשה לפני מאה שנה על זכירה של הברות אי־גיון (נונסנס). פרסום נתונים אלה הותיר חותם בולט בעולם החינוך הרפואי: הוראת האנטומיה בפקולטות לרפואה שינתה את פניה כליל מאז.

עמיתיי ואני באוניברסיטת סטנפורד ערכנו מחקר משלנו, ובו ביקשנו מסטודנטים שהוכשרו ללמד בתיכון להביא לריאיון אתנו את גיליון הציונים שלהם מן התואר הראשון. ניסינו למצוא קשרים בין מה שלמדו ואיך שלמדו במכללה לבין הדרכים שבהן הם עצמם יְלַמדו בתיכון.
ביקשנו מהם לעבור אתנו על גיליון הציונים שלהם קורס אחר קורס ולספר לנו מה זכרו מכל אחד מהם. כצפוי, היו קורסים רבים שנחרתו בבהירות בזיכרונם – הם זכרו את התכנים, את המורים ואת הפעילויות שלהם. מצד אחר, מספר מדכא ביותר של קורסים נמחה מזיכרונם כליל. לפעמים סטודנטים אפילו לא זכרו שהשתתפו בהם. האם זו ראיה לכך שלא למדו דבר בקורסים הללו? ודאי שלא. האם מחקרים כאלה צריכים להטריד אותנו? בלי ספק.

האם אנחנו מרוצים מכך שתלמידים שוכחים לא מעט ממה שפעם הטלנו עליהם לדעת? אם אנחנו מתייחסים ללמידה ברצינות, עלינו לקבל אחריות לשכיחותה של השִכחה. עלינו לבחון מחדש חלק גדול ממה שאנחנו מלמדים ואת דרכי ההוראה שלנו.

פנטזיה: פנטזיה היא השם שנתַנּו למה שאפשר לקרוא לו גם אשליית הבנה או השתרשותן של הבנות שגויות. בהשוואה לאמנזיה, לפנטזיה פוטנציאל הרסני הרבה יותר. גישתי בדבר השִכחה היא "מה שהיה היה" – מה שנשכח סתם עשוי להיות בלתי מזיק. אבל פנטזיה עלולה להיות מסוכנת. זהו מצב שבו תלמידים משוכנעים לחלוטין שהבינו משהו – אף על פי שלא הבינו אותו.

אולי צפיתם פעם בסרטון קצר שמראה בוגרי הרווארד המתבקשים להסביר את חילופי העונות. כמעט כל הסטודנטים משיבים בביטחון עצמי מוחלט שמסלולו של כדור הארץ אליפטי ועל כן כאשר כדור הארץ קרוב יותר לשמש יש קיץ, וכאשר הוא רחוק ממנה יש חורף. זוהי דוגמה לפנטזיה – תפיסה נחרצת של רעיון או הסבר העומדים בניגוד גמור להסבריהם הבדוקים של המומחים.

אשליות אלה מתבססות לפעמים על אמונות עממיות רווחות שהפכו לדעה מוטעית נפוצה. לפעמים הן מתפתחות בעקבות שיעור רשמי ששונן והוטמע, אך בעצם לא הובן כהלכה. התפיסות השגויות האלה חשובות מכמה סיבות. כל למידה חדשה מתבססת על למידה ישנה. על כן תפיסה שגויה שממוקמת באופן אסטרטגי עלולה להפריע ללמידה ולהוראה מאוחרות. במובן זה, תפיסות שגויות הן קרקע בוגדנית, מעין מוקשים אינטלקטואליים.

מחקרים רבים – בעיקר בתחום מדעי החינוך – בדקו את השפעתן של הבנות מדומות. רבות מאלה אולי אינן צריכות לעורר דאגה. אוכלוסייה שלמה יכולה לחיות חיים מאושרים ואחראיים ולשאת בנטל הכבד של הבנות מדומות בעניין חילופי העונות. אבל פנטזיה עלולה לגרום גם לבעיות קשות. כך לדוגמה, תלמידי רפואה שהתייחסו פשוטו כמשמעו להסבר שהלב פועל כמשאבה הפגינו מאוחר יותר אי־הבנות באשר לדרכי הטיפול במחלות לב קשות.

מורים לביולוגיה צריכים להתמודד עם עמידותן של הבנות שגויות אצל תלמידים בנוגע לאבולוציה ולברירה הטבעית. מרבית התלמידים מגיעים לשיעורים העוסקים באבולוציה ובברירה הטבעית עם תפיסות מבית מדרשו של ז'אן־בטיסט דה לאמארק: הם משוכנעים שכל תכונה שנרכשת בדור אחד עוברת ישירות אל הדור הבא. ההוראה הרשמית מדגישה את ההפרכה הדרווינית של השקפה זו. תלמידים אלה עשויים לקבל ציונים מעולים בקורס, ולהמחיש בכך שהבינו את העמדה הדרווינית; אבל אם תבחנו אותם כעבור שלושה חודשים יתברר שהם חזרו להיות לאמארקיאנים מושבעים – כמו רבים מאתנו.

אני חושד שצורות של פנטזיה שכיחות בקרב סטודנטים ובוגרים ושרבות מהן אורבות במשך שנים מתחת לפני השטח וצצות רק ברגעי מפתח.

אינרציה: רעיונות סרק, רעיונות "נרפים", תופסים מקום רב במוחנו המשכיל. רעיונות סרק הם אלה שפשוט קופאים על השמרים ולא עושים כלום. הם לא נשכחים; הם גם אינם "שגויים" במובן מהותי כלשהו. הם פשוט אינם לובשים צורה המאפשרת להם להביא תועלת כלשהי מחוץ לזיכרון.

לטעמי, הדוגמה הטובה ביותר לאינרציה תועדה במחקר שערך בנג'מין בלום, אחד המנטורים שלי בשנות החמישים באוניברסיטת שיקגו, על תהליכי פתרון בעיות אצל סטודנטים.

בלום היה אז הממונה על הבחינות באוניברסיטה – תפקיד שממנו תרם ל"טקסונומיה של מטרות חינוכיות" (Taxonomy of Educational Objectives) הידועה. באמצעות הטקסונומיה הזאת הוא זיהה תלמידים שרכשו כמויות גדולות של "ידע" בנושא כלשהו מבלי שיהיו מסוגלים ליישם אותו או להשתמש בו לניתוח הבנות חדשות או לצירופן זו לזו.

בלום זיהה שתי קבוצות של תלמידים שסיימו קורס בהיסטוריה אמריקאית. חברי שתי הקבוצות קיבלו תוצאות דומות בשאלות שבדקו ידע היסטורי עובדתי, אבל חברי קבוצה אחת הצטיינו במדדים של הבנה מסֵדר גבוה יותר, בעוד שחברי הקבוצה השנייה התקשו לפתור בעיות שדרשו מהם להחיל את הידע על מצבים חדשים. בלום רצה להבין כיצד שתי קבוצות של אנשים, שלכאורה יודעים פחות או יותר אותם דברים, יכולים לבטא שונוּת כזאת מבחינת יכולתם לפעול עם הידע.

בלום ביקש מהתלמידים לחשוב בקול רם על שאלות מהסוג הבא: "מה לדעתך יכלו להיות גישותיהם של מְגדלי הטבק בווירג'יניה כלפי החוקה החדשה שהתקבלה בשנת 1789"?

ה"עובדות" המסוימות שהתייחסו לעמדות מגדלי הטבק לא הופיעו בשום מקום בחומרי הקריאה שקיבלו התלמידים או בהרצאות ששמעו.

הסטודנטים שהשיגו תוצאות טובות בשאלות מסוג פתרון בעיות ניגשו לסוגיה מכיוונים בנוסח הבא: "טוב, אני לא זוכר שום דבר מסוים בהקשר הזה, אבל נראה מה אפשר לעשות עם השאלה. מגדלי הטבק בווירג'יניה – אילו אינטרסים היו להם? בוא נראה, הם היו תלויים מאוד בסחר בין המושבות ובסחר בינלאומי כדי שיוכלו למכור את היבולים שלהם. ממשל פדרלי חזק בהחלט היה יכול לעזור להם".

תלמידים אלה פרשׂו את טיעוניהם באמצעות סקירה של מה שידעו על ההבדלים בין תקנון הקונפדרציה לבין החוקה החדשה, על משמעות ההבדלים האלה ליחסים בין המושבות וכן הלאה. על סמך הראיות הם טוו השערות באשר לגישות אפשריות של מגדלי הטבק.
תלמידים ש"ידעו" את המידע אבל לא הגיעו לתוצאות טובות במיוחד בשלב היישום היו אומרים דברים בסגנון "אתה רוצה לשמוע על עמדות החקלאים האלה? מצטער, את זה לא למדנו". קרוב לוודאי שתלמידים אלה הם שמתלוננים כמה לא הוגן מצד מורים לבחון אותם על דברים שמעולם לא למדו.

אינני טוען בשום אופן שאין חשיבות ל"עובדות". בלי עובדות, כל אחד מן הסטודנטים האלה היה יכול רק לבדות תשובות ממוחו הקודח. בלי עובדות לא היה להם קצה חוט להיאחז בו. צריך עובדות כדי לטעון בהיגיון; הן הבסיס להבנה, אבל לעולם לא די בהן.

אינרציה כמחלה מתארת מצבים שבהם אנשים רוכשים ידיעה כלשהי אבל פשוט אינם מסוגלים להתקדם מעבר לעובדות, אינם מסוגלים לחברן זו לזו, לחשוב אתן או ליישם אותן במצבים אחרים.

כיוון שהתכלית הסופית של כל חינוך היא לעזור לתלמידים להרחיק לכת הרבה מעבר למגבלות החינוך הפורמלי, האפידמיולוגיה של האינרציה צריכה להיות תחום מרכזי בחקירה הממוסדת של ההשכלה הגבוהה.

תסמין שכיח: נוסטלגיה

כל מוסד המתיימר להתייחס ללמידה ברצינות צריך לפקח שיטתית על נסיבות האמנזיה, הפנטזיה והאינרציה הקשורות בתכניות שלו. אלא שרוב המוסדות שלנו דומים לבתי חולים שדוהרים בשאננות בנתיבים סלולים ומתעלמים משיעורי התמותה והתחלואה של החולים שלהם.

בניסיונותינו להבין את הנסיבות שבהן מתפתחות אמנזיה, פנטזיה ואינרציה, ובניסיון להבין כיצד להתמודד עמן, נתקלנו להפתעתנו בנוסטלגיה. מצאנו נוסטלגיה פחות בקרב תלמידים ויותר בקרב מורים, מנהלים, מבקרי חינוך ומנהיגים פוליטיים. מצב זה מתאפיין בתסמין שכיח – אמונה נחרצת שלא משנה מה הבעיה החינוכית, הדרך הטובה ביותר להתמודד עמה היא להשיב על כנן את הדרכים שבהן התחנכו הם כאשר היו בגיל של תלמידיהם.

מבחינת המורים, בעיית החינוך המודרני היא שהוא התמלא באופנות חדשות כגון עבודה קבוצתית, למידת מבוססת־פרויקטים, וגם – אבוי! – למידת שירות (service learning – למידה באמצעות מעורבות בשירות לקהילה). למה אי אפשר פשוט לחזור להרצאות, ומדי פעם לשלב דיון? למה אי אפשר פשוט להדגיש עובדות חשובות, מיומנויות בסיסיות, עקרונות יסוד וערכי מוסר אוניברסליים?

מבחינת המבקרים וקובעי המדיניות ההדיוטות, הפתרון הוא לחזור אל החוּמרה הישנה והטובה: סטנדרטים קשוחים יותר, מערכות ציונים מענישות ופחות סובלנות לכל אותן תוספות רגשניות ותַקינוֹת פוליטית ליסודות תכנית הלימודים המסורתית.

אחת הבעיות היא שהמנסים לפתור את התחלואים הללו סבורים בדרך כלל שאנשים שוכחים, מבינים באופן שגוי או מתקשים ליישם משום שלא לימדו אותם מספיק; על כן הם סבורים שהפתרון הוא ללמד יותר.

את היבטי ה"פתרון" הזה אפשר לראות תכופות במרכיב הפדגוגי האחד שמגלם שיתוף פעולה אמיתי בין ההשכלה הגבוהה לחינוך הבית ספרי: תכנית ההשמה המתקדמת (AP) שמאפשרת לתלמידי תיכון ללמוד קורסים מתקדמים ולקבל נקודות זכות אקדמיות. מבחינות רבות זו דוגמה מופתית להוראה ולמידה מבוססות סטנדרטים שבהן המורה משמש באמת ובתמים מנחה התומך בכל התלמידים בחתירתם לרמות הביצועים הגבוהות ביותר.

המבחן חיצוני לכיתה, ואינו מחבל בשיתוף הפעולה בין המורה לתלמידים. אבל נדמה שרבים ממבחני ההשמה המתקדמת – למשל בביולוגיה ובהיסטוריה אמריקאית – אינם מושתתים על העיקרון ש"פחות זה יותר", אלא על העיקרון "הרבה יותר זה יותר"; כמות התכנים הנלמדת בקורסים האלה מדהימה בהיקפה.

 כולנו נדהמנו כשפורסמו תוצאות מבחן TIMSS הראשון, שבו השווינו לראשונה את תלמידי ההשמה המתקדמת שלנו – מיטב התלמידים באמריקה – עם התלמידים הטובים ביותר במדינות אחרות. גילינו שאסטרטגיית ה"כיסוי" פשוט לא עובדת. הילדים שלנו אינם מתמודדים היטב עם בני גילם בעולם.

ההסבר הטוב ביותר להבדלי הביצועים קשור לדרכי ההוראה השונות מאוד שלנו. מבחינתנו הוראה "קפדנית" היא ללמד את תלמידינו יותר – גם אם הלימוד שטחי. מדינות אחרות מציגות לתלמידים כמות קטנה בהרבה של רעיונות, ואז מרחיבות אותם ומעמיקות בהם פדגוגית. הן אינן מכסות חומר רב כל כך, אבל התלמידים מבינים הרבה יותר טוב את מה שלמדו.

אם ברצוננו להתייחס ללמידה ברצינות, עלינו למצוא אסטרטגיה אחרת שתחליף את הנוסטלגיה. וכאן מגיעה השאלה הרביעית.

מה עושים עם הפתולוגיות הללו?

כאן אנחנו חוזרים אל מהותה של המקצועיות המוצהרת. ודאי שבעיות הלמידה לא ייפתרו מאליהן אם רק נפקפק בַּנוסטלגיה ובאפשרות לחזור אל שיטות ההוראה הישנות. דרושות לנו אסטרטגיות נמרצות יותר לעתיד. סוף סוף התחלנו להבין שכאשר ניצבות לפתחנו בעיות חינוך קשות, עלינו ליזום מחקר שיטתי שיעזור לנו להתמודד אתן.

המחקר החינוכי הוא משאב רב עוצמה לשיפור חינוכי בכל הרמות, מכיתות גן ועד תארים מתקדמים. אחד מתוצרי המחקר החינוכי הוא הבהרת עקרונות כלליים שמועילים להנחיה ולביקורת של שיטות הוראה בהווה ובעתיד.

במקום אחר כתבתי כיצד הטמעת עקרונות הפעילות, הרפלקציה, שיתוף הפעולה והתשוקה בקרב לומדים, בשילוב עם תכנים מחוללים (גנרטיביים) ובנייה של קהילות למידה חזקות, יכולים לתמוך בתכניות כלליות להוראה.

החדשות הטובות הן שאפשר להתאים מחקרים כאלה לקשת רחבה של מקצועות, שכבות גיל, רקעים של תלמידים ותכליות חינוכיות. החדשות הפחות טובות הן שאף שאפשר ללמוד הרבה מאוד מצורות מסורתיות של מחקר ברמת העקרונות הכלליים, החינוך אינו מדע; מדובר במערך מורכב של פרקטיקות מבוססות ועקרוניות שאינן מצייתות לכללים. כדבריו הרהוטים של דונלד שון (Sch?n), עקרונות הרציונליות הטכנית הכרחיים לניהול העבודה הזאת, אבל חובה לצרף לעקרונות האלה גם פרקטיקה רפלקטיבית.

רבים מדי פירשו את כתבי שון כמי שקוראים לדחייה גורפת של כל מחקר מלומד במקצועות או בתחומים מעשיים. האמת רחוקה מכך. האסטרטגיה הרצויה לנו היא גישה שתעניק לגיטימציה ליותר מסוג חקירה יחיד; כי בלב המחויבות המקצועית, בלב העיסוק המוצהר בתחום מקצועי, חייבת לעמוד חקירה שתתייחס לשיטות העבודה הקיימות כאל בעיית המחקר.

 בלב לבו של כל תחום מקצועי טבועה אי־ודאות בלתי נמנעת. המקצועות עוסקים באותם היבטים של העולם שאי אפשר לצְפות אותם. מורים יכולים ללמד בשלוש כיתות ברציפות באותה דרך בדיוק ולחוות תוצאות שונות בכל פעם. מקצועות (כמו הוראה) מטפלים באותו חלק של העולם שבו התכנון ויד המקרה מתנגשים לפעמים. אי אפשר לפתור אי־ודאות זו באמצעות כתיבה של כללים חדשים. הדרך להתקדם היא להפוך את עצם ההתנגשות הזאת, את העובדה שתחומי העבודה שלנו אינם צפויים, למוקד של חקירה אישית וקיבוצית.

לעולם לא ניפטר לגמרי מן האי־ודאות הכרוכה בהוראה, כפי שלא נוכל לסלקה ממקצועות כגון רפואה קלינית, אדריכלות, תכנון כלכלי או עבודה סוציאלית. אבל נוכל ללמוד לא מעט על הדרכים האפשריות לִצפות אי־ודאות ולהתמודד עמה. נוכל לפתח צורות חדשות של חקירה שגם יתבססו על "חוכמת המעשה" וגם יעזרו לפתחה.

להתייחס להוראה ברצינות

תשובתי על השאלה הרביעית – כיצד ניאבק בפתולוגיות האלה? – היא שאנחנו מוכרחים להתחייב מקצועית לחקירה שיטתית ומסודרת של ההוראה.

למה הכוונה ב"חקירה שיטתית ומסודרת"? ודאי שלא כל הפעלה של אינטליגנציה תיחשב לחקירה כזאת. פעולה אינטליגנטית או יצירה אמנותית הופכת לחקירה שיטתית ומסודרת, ללמדנות (scholarship), רק כאשר היא מתאפיינת בשלוש תכונות לפחות: היא נעשית פומבית; היא נעשית מוקד לביקורת והערכה אצל חברי הקהילה שבתוכה התבצעה; חברי הקהילה מתחילים להשתמש בפעולות המחשבה והיצירה האלה, לבנות עליהן ולפתחן.

חשבו מה דמותה של למדנות כזאת בצורות מחקר מסורתיות. אנחנו מפרסמים ממצאים ורעיונות כי מוטלת עלינו אחריות להעמיד את פעולות המחשבה שלנו לרשות כל עמיתינו. נכון שחלקנו גם שואפים לקידום. אבל הסיבה האמיתית לחשיבות הפרסום היא שמעשי למדנות צריכים להיפתח לבחינה פומבית. הם צריכים להיעשות רכוש קהילתי – כי אחרת לא ימלאו את תפקידם ולא יתרמו למקצוע בכללותו.

אי אפשר לנהוג בכל מעשי הלמדנות באותה צורה. עלינו לברר אילו מהם עומדים בסטנדרטים מסוימים ותורמים באמת ובתמים לידע. סטנדרטים של איכות חשובים לנו כי אנחנו מבינים שחוקרים ולמדנים עוסקים בעבודה שאיש אינו יכול לעשות בגפו. ומאחר שאיננו מסוגלים לעשות את העבודה לבדנו, אנחנו תלויים במחקרים של אחרים כאבני בניין ללמדנות שלנו.

 מבקרים נמהרים לועגים לא פעם לכך שמעשי הלמדנות שלנו נחתמים בדרך כלל ברשימת הפנָיות ארוכה. אבל מהי רשימת המקורות אם לא צרור של מכתבי תודה? זו דרכנו להכיר בתרומותיהם של האנשים שאליהם אנחנו מפנים, שבלעדיהם לא היינו יכולים לעשות את העבודה שעשינו. כולנו חברים בקהילות של למדנים, והפנָיות מאפשרות לקוראינו להתחקות אחר חקירתנו עד מקורותיה.

בהקשר של ההוראה דרושה לנו למדנות שתיתן פומבי לעבודתנו ותחשוף אותה לביקורת. כך היא תיעשה רכוש ציבורי, נגיש לאחרים שיבנו ויתבססו עליו.

כמה אנשי חינוך מקצועיים, כאשר הם עוסקים בבניית קורס חדש או תכנית לימודים חדשה, יכולים לפנות אל מחקרי הוראה שפורסמו אחרי ביקורת עמיתים, מחקרים שבהם עמיתים ממכללות ומאוניברסיטאות אחרות מציגים ניסויים או תיאורי מקרה של הוראה ותוצאותיה? היכן ספרות המחקר שבאמצעותה יִלמדו מרצים באוניברסיטאות דוגמאות הוראה ויבססו עליהן את עבודתם? למעט חריגים אחדים, אין לנו ספרות כזאת.

מבחינה זו, למדנות ההוראה שונה דרמטית מן המחקר בתחומים אחרים. זו אחת הסיבות שקשה כל כך להתקדם פדגוגית – כי בתחום הפדגוגיה העיוורון והשִכחה משוכללים ביותר. פשוט אין לנו מושג מה עשו עמיתינו לפנינו או במקומות אחרים. אפילו את מאמצינו שלנו איננו מתעדים ומנתחים. למעשה, תכופות איננו יודעים מה עושה מבחינה פדגוגית עמיתנו היושב בחדר הסמוך, גם אם אנחנו מכירים היטב מחקרים של עמיתים מעבר לים.

במכון קרנגי אנחנו מחויבים להחדיר בתרבות האקדמית מחויבות עמוקה לחקר ההוראה. למדנות כזאת היא דרך לתעד, לבטא, לבחון, לחקור ולבנות עוד פדגוגיות יקרות ערך שיאפשרו לנו להתמודד עם האתגרים שמצמיחות פתולוגיות הלמידה, השכיחות כל כך בכיתותינו ובמוסדותינו (הטקסונומיה הקצרה הזאת אינה מתחילה אפילו למצות את הפתולוגיות הנפוצות. דרושות לנו חקירות שיטתיות של בעיות מובהקות, דוגמת הנתק בין למידה אינטלקטואלית ללמידה מוסרית או אזרחית בהשכלה הגבוהה. דרושות לנו גם חקירות הנוגעות להיעדרה המטריד של התשוקה והמחויבות האינטלקטואלית לרעיונות בקרב אוכלוסיות התלמידים שלנו).

חזרה למקצועיות מוצהרת

במאמר זה טענתי שאם ברצוננו להתייחס ללמידה ברצינות אנחנו צריכים להתחייב להוראה במוצהר, להתייחס ברצינות להוראה כמקצוע. בלב הרעיון של שיוך מקצועי ניצבת מחויבות פומבית ומוסרית ללמוד מן הניסיון הפדגוגי ולשתף אחרים בלמידה זו באמצעות פעולות למדנות התורמות לחוכמת הפרקטיקה לכל רוחב המקצוע.

אבל בלבו של רעיון המקצוע גלומה גם סתירה. לאחר שנעמוד על טיבה, הסתירה הזאת תעזור לנו להבין טוב יותר את האתגר החינוכי שעמו אנחנו מתמודדים. כאמור, כאשר אנחנו מתייחסים למשהו ברצינות אנחנו מצהירים עליו קבל עם ועדה – אם בהצהרת אמונה ואם בהצהרת אהבה או הבנה. אבל ראו כמה שונות ההצהרות במהותן אלה מאלה.

כאשר אני מצהיר על הבנתי, מוריי מעודדים אותי להשתמש בחשיבה ביקורתית, לחפש ראיות ולטעון טענות בהירות – לשאול את עצמי שוב ושוב "איך אני יודע באמת". ספקנות, הצגת שאלות ודרישה להוכחות עומדות בלב ההצהרה על הבנה.

לעומת זאת ביסוד הצהרת האמונה או האהבה עומדת הדרישה להשהיית הספקנות. במקרים כאלה לא אדרוש בדרך כלל הוכחות; הציפייה היא להבעת אמון. למעשה, מקצת הטרגדיות הגדולות בספרות שלנו מתארות גיבורים שאינם מבינים את ההבדל בין הצהרת אהבה או אמונה להצהרה על הבנה ספקנית, שקולה ומעוגנת בהוכחות. אותלו הוא דמות טרגית משום שאינו מסוגל להצהרת אהבה ללא תנאי לדזדמונה ומשום שהוא מקבל את ההוכחות שיָאגוֹ מציע לו בתמימות גדולה. הטרגדיה של המלך ליר נולדה מתוכו, משום שחש צורך לבקש משלוש בנותיו ראיות נוספות לאהבתן. גילוי הלב של קורדליה נתפס אצלו בטעות כהיעדרה של מסירוּת.

 השכלה מעמיקה פירושה, לדעתי, להבין הן מתי יש צורך בספקנות ובראיות והן מתי צריך אמונה והשהיה של החשדנות. לידיעת ההבחנה הזאת אין כללים או עקרונות. רק באמצעות לימוד הדוגמאות העומדות לרשותנו במקורות מדעיים והומניסטיים כאחד – מתוך התמודדות עם הסתירה הטבועה בין אמונה להיגיון – נוכל אנחנו ותלמידינו להשלים עם האי־ודאות המהותית המגדירה את מעמדנו כאנשי מקצוע וכבני אדם.

 כמרצים אנחנו מתבקשים להיות רציונליים ואמפיריים, לדרוש הוכחות. מצד אחר, כמקצועני הוראה אנחנו מצפים מעצמנו להאמין בדבר שהרבה ראיות אמפיריות קובעות שלא צריך להאמין בו: קרי, שכל תלמידינו מסוגלים ללמוד. אנחנו מבטאים אמונה בפוטנציאל של התלמידים שלנו וביכולת שלנו ללמד אותם. איננו בוחרים בין ספקנות ההיגיון לבין התקווה המושרשת באמונה. תלמידינו תובעים מאתנו את שתיהן. וכמקצועני חינוך עלינו ללמוד ליישם את שתיהן.

תרגם מאנגלית: יניב פרקש; עיבד: יורם הרפז

קריאה נוספת

ישנם כמה מקורות המרחיבים ברעיונות שהוצגו במאמר זה.

לניתוח נוסף של שגרת המקצועות ושל האופן שבו ניתוח המקצועות והחינוך המקצועי משפיעים על תפקידינו כאנשי חינוך, ראו:

Shulman, L. S., 1997. "Professing the Liberal Arts," in Robert Orrill (ed.), Education and Democracy, New York: The College Board.
––, 1998. "Theory, Practice, and the Education of Professionals," The Elementary School Journal 98 (5): 511–526.
––, 1987. "The Wisdom of Practice: Managing Complexity in Medicine and Teaching," in D.C. Berliner and B.V. Rosenshine (eds.), Talks to Teachers: A Festschrift for N.L. Gage, New York: Random House.
––, 1996. "Just in Case: Reflections on Learning From Experience," in J. A. Colbert, P. Desberg and K. Trimble (eds.), The Case for Education: Contemporary Approaches for Using Case Methods, Boston: Allyn & Bacon.

לתפיסה בת ימינו של תהליכי למידה, ראו:

Bransford, J. D., A. L. Brown and R. R. Cocking (eds.), 1999. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, Committee on Developments in the Science of Learning, National Research Council.

לדיון מקיף יותר בחקר ההוראה, ראו:

Shulman, L. S., 1998. "Course Anatomy: The Dissection and Analysis of Knowledge Through Teaching," in Pat Hutchings (ed.), The Course Portfolio, AAHE.