להיות בנקודה המועדת לפורענות: מחקר פנומנולוגי של התנסויות של שני מורים מתחילים המפעילים פדגוגית חקר במדעים

Dreon, O., McDonald, S. (2012). Being in the hot spot: A phenomenological study of two beginning teachers' experiences enacting inquiry science pedagogy, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 18(3), 297-313.
.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: חינוך מדעי, מורים מתחילים, פדגוגיית חקר

רקע - המחקר בחן את השפעתם של גורמים אפקטיביים על היכולת של מורים מתחילים להפעיל פדגוגית-חקר במדעים. כבר דיואי(Dewey, 1910) טען שיש לשנות את הוראת המדעים וללמדם כחקר וכך לסייע ללומדים לפתח חשיבה שיטתית. במהלך השנים גם חוקרים אחרים טענו למען קידום פדגוגיית חקר בבתי הספר ואף פיתחו תוכניות לימודים ברוח זו(למשל, Schwab, 1958). מגמה זו הלכה והתחזקה גם לאחר מכן(NRC, 1998).

היכן מצוי החינוך המדעי כיום? מה עולה בספרות המחקר בהקשר של חקר במדעים בכיתות?- למרות שנים של מאמצים להכניס רפורמה בתחום זה הוראה המדעים לא השתנתה בצורה משמעותית (Anderson, 2002). מורים חדשים נתפשים כמי שיכולים להכניס שינויים בתחום זה, למרות היותם חדשים וממוקדים בצעדי ראשית ההוראה, בניהול כיתה ובהכנת מערכי שיעורים ובהישרדות(Davis et al., 2006, Windschitl, 2002)). על רקע זה פותח המחקר המוצג במאמר.

על המחקר - המחקר התמקד בהיבטים הרגשיים (תחושת מסוגלות עצמית, רגשות שונים) והשפעתם על יכולתi של שתי מורות מתחילות לכימיה להפעיל בכיתותיהן פדגוגיית חקר, נושא שלא הרבו לעסוק בו עד כה (Luft,2007). המעורבות הרגשית שלהן, במיוחד ביישום הוראה מבוססת-חקר וההשפעה של רגשות אלה על בחירותיהן הפדגוגיות, נחשפו באמצעות נרטיבים שעלו בראיונות, בתקשורת מקוונת ובתצפיות בשיעורים. באמצעות הסיפורים הן תיארו כיצד רגשותיהן ודעותיהן השפיעו(Self-influence) על ההחלטות אם בחרו להמשיך בשימוש פדגוגית-חקר או - לשנות את השיעור ולאמץ צורות דידקטיות יותר של הוראה.

מה נמצא במחקר?

מתוך החומרים שנאספו עלו שני גורמים מרכזיים שהשפיעו על עבודתן של המורות המתחילות שבמחקר:

(א) תחושה של אי-נוחות בהוראת התוכן - תחושת נוחות משמעותה "חופש ממתח או דאגה" (Pickett, 2000) הנובעת, לדברי המורים, מהדרך שבה הם מעריכים את ידע התוכן ואת ידע התוכן הפדגוגי שלהם אל מול הצורך ללמד בדרך החקר. הן חשות, בהקשר זה, נוחות בהוראה בדרך דידקטית יותר. הן חשות אי-נוחות בהקשר של מצבי חקר שבהם על המורה לגלות גמישות רבה בניווט הלמידה, וקושרות זאת להעדר הבנה קונצפטואלית מעמיקה מספקת של התוכן שהן מלמדות. גם ניסיונן כתלמידות מועלה כהסתר לתחושת אי הנוחות. בעוד שהלמידה שלהן בעבר התבססה על שינון, הן נדרשות עתה ללמד בדרך חקר , דרך שאינן אמונות עליה.

(ב) תחושת חרדה, הימצאות בנקודה המועדת לפורענות (hot spot) בהקשר של ה"איך" בהוראה בדרך החקר. החרדה מקושרת, על פי המורות, לכמה מקורות: 1) תפיסות הידע והמומחיות שלהן בהוראה; 2) הדרך בה הן תופסות/מפרשות את תגובות התלמידים המבטאים קושי ורואים בהוראה ובלמידה בדרך החקר חידוש שהם אינם מורגלים בו. המורות מזהות רצון של התלמידים לחזור לשיעורים פרונטליים, וחשות כעסים ושבירה בהתנהגותם.

מסקנות – מן המחקר ניתן לראות כיצד הרגשות השפיעו על הדרך בה המורות עבדו ועל ההחלטה אם להמשיך להשתמש בפדגוגית-חקר או לשנות את דרך ההוראה. בעוד מורים חדשים רבים לומדים על חקר בתוכניות ההכשרה, רק מעט ידוע על ההתנסויות הרגשיות שלהם בבואם לנקוט בה בכיתותיהם. ממצאי מחקר זה מתארים התנסויות אלה ומסבירים את הגורמים המשפיעים.

ניתן ללמוד מכך על הקשיים שיש למורים מתחילים בהפעלת פדגוגיות חדשות בכלל. הדבר מלווה בחרדות, ובתחושות של העדר ידע מתאים ובצורך לעמוד מול תגובות בלתי צפויות של תלמידים. תוכניות להכשרת מורים ויוזמות להכנסת רפורמות בחינוך מדעי נגשו לשינויים בדרכי הוראת המדעים בפרספקטיבה רציונלית, "קרה"(Pintrich et al., 1993). חוקרים מתמקדים בעיקר באתגרים הקוגניטיביים העומדים בפני המורים בהקשר של פדגוגית- חקר ופחות - באתגרים הרגשיים העומדים בפניהם. זאת למרות שברור שהאתגרים הרגשיים משפיעים על מורים ועל יכולתם להשתמש בפרקטיקות חדשניות (Kelchtermans, 2005.).  בעוד שידע תוכן והבנת האופי של המדע חשובים לשימוש בפדגוגית-חקר, הרחבת המבט לראיית הממדים הרגשיים כפי שעלו במחקר זה, עשויה לסייע לקהיליית הוראת המדעים להבין טוב יותר את קשיי המורים המתחילים ולתמוך בהם בכיוונים אלה.

ביבליוגרפיה

Anderson, R.D. (2002). Reforming science teaching: What research says about inquiry, Journal of Science Teacher Education, 13(1), 1-12.
Davis, E.A., et al., (2006). Challenges new science teachers face, Review of Educational Research, 76(4), 607-652.
Dewey, J. (1910). Science as subject-matter and as method, Science, 31(7), 121-127.
Kelchtermans, G. (2005). Teachers' emotions in educational reforms: Self-understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy, Teaching and Teacher Education, 21(8), 995-1006.
Luft, J. (2007). Minding the Gap: Needed research on beginning/newly qualified science teachers, Journal of Research in Science Teaching, 44(4), 532-537.
Pintrich, P.R., et al., (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change, Review of Educational Research, 63(2), 167-199.
Schwab, J.J. (1958). The teaching of science as inquiry, Bulletin of the Atomic Scientists, 14(9), 374-379.
Windschitl, M. (2002). Inquiry projects in science teacher education: What can investigative experiences reveal about teacher thinking and eventual classroom practice? Science Education, 87(1), 112-143.