כיצד בתי ספר ומורים יכולים להפיק תועלת מניהול משאבי אנוש? מסגרת מושגית לניהול משאבי אנוש מנקודות מבט של תוכן ותהליך

Runhaar, P. (2017). How can schools and teachers benefit from human resources management? Conceptualising HRM from content and process Perspectives. Educational Management Administration & Leadership, 45(4) 639–656

עיקרי הדברים:

• מערכות לניהול משאבי אנוש בבתי ספר יכולות לסייע ביצירת כוח עבודה איכותי ומחויב של מורים
• חשוב שבתי ספר יאמצו את ניהול משאבי האנוש כדרך להגברת מעורבות המורים בעבודתם ובהתפתחותם המקצועית
• על מנת שפרקטיקות של ניהול משאבי אנוש תהיינה אפקטיביות עליהן להיות מותאמות הן למטרות הארגון והן לצרכים ולמניעים הפנימיים של המורים
• בתהליך הגיוס והמיון של מורים יש לתת למועמדים תמונה ריאליסטית ומלאה של התפקיד ושל תנאי עבודתם
• יש לערב צוותי מורים בגיוס ומיון של מורים חדשים וכן בעיצוב מדיניות ופרקטיקות של ניהול משאבי אנוש בבית הספר
• חשוב שמנהלים ידעו אלו מסרים הם רוצים להעביר למורים ויתאימו את הפרקטיקות בבית הספר למסרים אלה
• על מנת להבטיח שהמורים בבית הספר מקבלים את המסר הנכון באשר לציפיות מהם, חשוב להגיע לקונצנזוס בין קובעי המדיניות והמבצעים

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא כוח אדם בהוראה

ההשפעה שיש לניהול משאבי אנוש על ארגונים מוכרת היטב בספרות. ניהול משאבי אנוש עשוי להגביר את המחויבות של העובדים לתפקידם ולטייב את ביצועיהם, כמו גם למנוע נשירה (Combs et al., 2006). על אף היתרונות של ניהול משאבי אנוש בארגונים, רק לאחרונה הוכר הפוטנציאל שלו ביצירת כוח עבודה איכותי ומחויב של מורים בבתי ספר (Vekeman et al., 2014). מאמר זה מציע מסגרת קונספטואלית לעיצוב מערכות לניהול משאבי אנוש בבתי ספר.

ניהול משאבי אנוש בבתי ספר: גישת הבקרה או גישת המחויבות?

הספרות המקצועית מצביעה על מעבר מתפיסת ניהול משאבי אנוש כאמצעי לבקרה ושליטה ישירה בהתנהגות העובדים, הגדלת ביצועיהם ומקסום הרווח אל עבר תפיסת ניהול שמטרתה הגברת המחויבות של העובדים לעבודתם, למטרות הארגוניות ולפיתוח המקצועי שלהם עצמם (Mossholder et al., 2011). שתי גישות אלה מקורן בנקודות מבט תאורטיות שונות שכל אחת מהן מבוססת על הנחות יסוד שונות באשר למוטיבציה ולהתנהגות של עובדים ודרכי ההשפעה עליהן.

גישת הבקרה והשליטה בניהול משאבי אנוש מניחה שאנשים אינם מסוגלים לווסת את התנהגותם ולכן לא ניתן לסמוך עליהם (Khatri et al., 2006). הנחה זו משתקפת במתן תיאורי תפקיד מפורטים (Walton, 1985), מתן תגמולים אישיים לעובדים, הערכה המבוססת על תוצאות הניתנות לכימות (Mossholder et al., 2011), פיתוח מקצועי הנערך לכל העובדים במרוכז (Smith & Rowley, 2005) והשתתפות ירודה של עובדים בקבלת החלטות בארגון (Arthur, 1994).

לעומת זאת, גישת המחויבות מבוססת על ההנחה שאנשים מסוגלים לווסת את עצמם ובהינתן ההזדמנות להתפתחות, הם ייקחו על עצמם אחריות ויוזמה. המוקד של גישה זו הוא בפיתוח מקצועי של העובדים ומתן אמון בהם, והיא באה לידי ביטוי בתיאור כללי של משימות (Walton, 1985), פעילויות פיתוח מקצועי ביוזמת העובדים (Smith & Rowley, 2005), תגמול והערכה מבוססי קבוצה (Mossholder et al, 2011) ומעורבות גבוהה של העובדים בקבלת החלטות בארגון (Arthur, 1994).

בעוד שמערכות ניהול משאבי אנוש המכוונות לבקרה ושליטה מעודדות עובדים לעקוב אחר ההוראות ולעשות בדיוק מה שנאמר להם, מערכות ניהול משאבי אנוש המכוונות למחויבות מקדמות את היוזמה של העובדים ותומכות במוטיבציה הפנימית שלהם (Khatri et al., 2006; Mossholder et al., 2011). חשוב, אם כן, שבתי ספר יאמצו את ניהול משאבי האנוש כדרך להגברת המעורבות של המורים בעבודתם ובהתפתחותם המקצועית, ולא יראו בניהול משאבי אנוש שיטה נוספת לשליטה בביצועי המורים.

מאמר זה מתמקד בגישת המחויבות לניהול משאבי אנוש ומספק סקירה של הסוגיות הרלוונטיות לעוסקים בתכנון מערכות ניהול משאבי אנוש בבתי ספר. ספציפית, המאמר בוחן אילו פרקטיקות עשויות לתרום ליצירה של כוח עבודה של מורים מוכשרים ומחויבים, ואלו תהליכים בניהול משאבי אנוש עשויים להוביל לתוצאות רצויות?

פרקטיקות להגברת היכולת המוטיבציה וההזדמנויות של המורים

הנחת היסוד במאמר זה היא שעל מנת שפרקטיקות של ניהול משאבי אנוש תהיינה אפקטיביות עליהן להיות מותאמות למטרות ולאסטרטגיות של הארגון, כמו גם לצרכים של העובדים (Schuler & Jackson, 1987). בהקשר הבית ספרי, מערכות ניהול מידע צריכות להתבסס על מדיניות ופרקטיקות המכוונות באופן מפורש לגיוס מורים מוכשרים לבית הספר, שימורם בארגון, פיתוחם המקצועי ותגמולם. לפי תאוריית יכולת-מוטיבציה והזדמנות של ביצוע (Ability, Motivation, and Opportunity theory of performance; Boselie et al., 2005; Jackson et al., 2006), מערכות משאבי אנוש צריכות לכלול שלושה סוגים של פרקטיקות שמטרותיהן:

1. להעמיק ולהרחיב את הידע, המיומנויות והיכולות של המורים.
2. להגביר את המוטיבציה והמאמץ של המורים.
3. לספק למורים הזדמנויות ואפשרויות לבצע את משימותיהם ביעילות.

פרקטיקות להגברת היכולת

תחום זה מכיל מדיניות ופרקטיקות שמטרותיהן העיקריות הן להבטיח שלצוותי המורים בבית הספר יש הידע, המיומנויות והיכולות הדרושים לביצוע תפקידיהם ושאלה משתפרים בהתמדה (Chuang et al., 2013). שני סוגים של פרקטיקות רלוונטיות בתחום זה הם כוח אדם ופיתוח מקצועי.

כוח אדם. כוח אדם עוסק בגיוס ובבחירת אנשים מוכשרים ובעלי מוטיבציה לבית הספר וכן בהקצאת משימות לאנשים בתוך הארגון. כוח אדם נתפס לעתים קרובות כתהליך דו-כיווני שבו הן המועמד והן הארגון צריכים לקבל מספיק מידע זה על זה כדי לקבוע אם יש התאמה בין הכישורים והשאיפות של הפרט, מצד אחד, לבין האחריות וההזדמנויות של התפקיד, מצד שני (Liu & Moore Johnson, 2006). יש חשיבות לכך שבתהליך הגיוס והמיון, מועמדים יקבלו תמונה ריאליסטית ומלאה של התפקיד ותנאי העבודה, על מנת למנוע נשירה על רקע של ציפיות לא מותאמות.

גיוס ומיון ראוי שיתבצע לא רק על ידי סמכות מרכזית. רצוי שצוות המורים יהיה מעורב בתהליך זה (Runhaar & Sanders, 2013), שכן הצוות מכיר את התפקידים הנדרשים, יודע מהן היכולות הקיימות בצוות ואלו חסרות ומכיר את התרבות והמאפיינים האישיים והמקצועיים הדרושים על מנת להשתלב בו.

פיתוח מקצועי. בתי ספר צריכים לקדם את ההתמקצעות המתמשכת של המורים. בעיצוב תוכנית לפיתוח מקצועי, יש להביא בחשבון גם את תכני הלימוד וגם את הדרך שבה הלמידה תתרחש. בהחלטה לגבי תכני הלימוד בפיתוח המקצועי יש להתחשב בשלושה גורמים מרכזיים:

1. פיתוחים כלל בית-ספריים. למשל, במקרה של רפורמה או התערבות בית ספרית כוללת יש חשיבות לפיתוח מקצועי בית ספרי לכלל המורים.
2. השלב המקצועי שבו המורים נמצאים בקריירה שלהם. בתי ספר צריכים להציע למורים שלהם מספיק הזדמנויות לבחור הכשרה המותאמת לצרכיהם האישיים ולשלב המקצועי בו הם מצויים.
3. התפקידים שהמורים ממלאים בבתי הספר שלהם. יש לתכנן מסלולי התפתחות מקצועיים בהתאמה אישית לפי צרכי התפקידים שהמורים ממלאים.

באשר לדרכי הלמידה, יש לאמץ את הגישה של למידה תלוית-הקשר (situated learning), כלומר, למידה שהלומד עצמו יוזם, ואשר מתרחשת באותו ההקשר הפיזי והחברתי שבו היא מיושמת (Lave & Wenger, 1991). הידע והתובנות שהמורים מפתחים צריכים להיות מקושרים ומוטמעים בפרקטיקה היומיומית שלהם ולהיבנות בשיתוף עמיתים (Schon, 1987).

פרקטיקות להגברת המוטיבציה

המטרה העיקרית של פרקטיקות אלה היא להעלות את המוטיבציה של מורים לשאוף לקידום ההישגים של תלמידיהם. הפרקטיקות המקובלות הן הערכה על ביצועים ומתן תגמולים (Jiang et al., 2012).

הערכה על ביצועים. להערכת מורים מטרה מסכמת ומטרה מעצבת. להערכה מסכמת יש השלכות לגבי מתן קביעות או קידום הבאים לידי ביטוי בשכר. הערכה מעצבת היא אמצעי לשיפור פרקטיקת ההוראה של המורים באמצעות זיהוי יעדים לפיתוח מקצועי (Delvaux et al., 2013).

הערכת המורה נעשית על בסיס מיומנויותיו. לרוב נעשה שימוש בתיאורים ברורים של סטנדרטים המייצגים את הידע, היכולות והגישה הנדרשים ממורים. תיאורים אלו מאפשרים לציפיות מהמורים להיות ידועות וברורות, כמו גם לגבש מטרות ברורות לפיתוח המקצועי (Ovando & Ramirez, 2007).

מערכות תגמול. חוקרים וקובעי מדיניות בוחנים כיצד תגמול מורים עשוי להיות יעיל בהעלאת הישגי לומדים. מבנה השכר שבו בדרך-כלל נעשה שימוש מבוסס על שנות ותק ותארים אקדמיים. לעומת זאת, שכר המבוסס על הצטיינות (merit pay) מיושם רק לעיתים רחוקות הן בשל הקושי למדוד ביצועי מורים על בסיס הישגי לומדים (Rothstein, 2010), והן בשל החשש ששכר הצטיינות יפגע בשיתוף הפעולה בין המורים (Forrester, 2011). טיעון חשוב כנגד שכר הצטיינות הוא שתגמולים חיצוניים (כלכליים) עלולים להשפיע לרעה על מוטיבציות פנימיות של מורים, שהן לרוב המוטיבציות שבגינן רבים בוחרים במקצוע ההוראה. במקום לתגמל את המורים כלכלית, בתי ספר יכולים לתת למורים הכרה על ביצועים גבוהים (למשל, מתן משוב חיובי, מתן אחריות על פרויקט מאתגר או הזדמנויות להתפתחות). מנהלי בתי ספר צריכים להיות מודעים למניעים הפנימיים של המורים על מנת להיענות לצרכיהם באופן התומך במוטיבציות פנימיות.

פרקטיקות להגברת ההזדמנויות

מדיניות ופרקטיקות בתחום זה נועדו להציע למורים הזדמנות לממש את כישוריהם ולטפחם באמצעות עיצוב סביבת העבודה והשתתפות בקבלת החלטות בארגון (Jiang et al., 2012).

עיצוב סביבת עבודה. לסביבות העבודה של מורים, כמו לכיתות של תלמידים, יש מאפיינים שמטפחים את החיוניות של דחפי המוטיבציה הפנימיים שלהם או מדכאים אותם. תאוריית ההכוונה העצמית (Deci & Ryan, 1985) מצביעה על שלושה צרכים בסיסיים אוניברסליים שסיפוקם מטפח מוטיבציה פנימית:

1. הצורך באוטונומיה: תפיסת הפרט כי פעולותיו נובעות ממנו, נעשות מתוך בחירה ותואמות את נטיותיו וערכיו.
2. הצורך במסוגלות: התחושה של יעילות במתן ביטוי ליכולת, בעמידה באתגרים ובאינטראקציות בסביבה החברתית.
3. הצורך בשייכות: תחושה של חיבור וקשר עם אחרים, של אכפתיות ושייכות לקהילה. 

ככל שסביבת עבודתו של המורה תומכת בצרכים אלה, כך יש סיכוי גבוה יותר שהמוטיבציה שלו בעבודה תהיה פנימית, שכן זוהי תומכת בביצועים גבוהים ובחוויה רגשית-מוטיבציונית מיטבית. בהקצאת משימות בתוך צוותי מורים, יש לקחת בחשבון את רמת האוטונומיה שיש למורים ואת מידת ההתאמה של המשימות המוקצות ליכולותיהם. כמו כן, חשוב לאפשר ולעודד שיתופי פעולה בין מורים.

השתתפות. מדיניות ופרקטיקות של ניהול משאבי אנוש תהיינה אפקטיביות רק כאשר הן יענו על הצרכים המקצועיים של המורים. לפיכך, יש לפעול לכך שמורים יהיו מעורבים בעיצובן. כמו כן, השתתפות זו עשויה להרחיב את הפרספקטיבה שלהם על הוראה ולתרום להתפתחותם המקצועית ולמחויבותם לארגון (Mayrowetz & Smylie, 2004). עם זאת, מעורבות רבה מדי עלולה גם להוביל לתוצאות שליליות, כמו מורים שחשים עומס יתר או מתחים פוליטיים גוברים ביניהם. על כן, חשוב להגדיר נהלי השתתפות פורמליים אשר נותנים מענה לצרכי המורים וכן לבדוק באופן קבוע את שביעות רצון המורים מהשתתפותם.

תהליכים בניהול משאבי אנוש

מערכות ניהול משאבי אנוש מהוות אמצעי להעביר מסרים לעובדים באשר לעמדות ולהתנהגויות המצופות והמתוגמלות בארגון (Bowen & Ostroff, 2004). לכן, חשוב שעובדים יתפסו את ניהול משאבי האנוש כבעל מובחנות (שקיפות), עקביות והסכמה:

מובחנות. מובחנות מתייחסת לכך שפרקטיקות ניהול משאבי האנוש הן גלויות ומובנות לעובדים (Li et al., 2011). מובחנות יכולה להיווצר על ידי שקיפות של מדיניות ניהול משאבי האנוש, למשל, על ידי הנגשת פרקטיקות באמצעות פורטל באינטרנט ומדיניות של דלת פתוחה.

עקביות. עקביות של מערכות ניהול משאבי אנוש מתייחסת להתאמה שלהן למטרות הארגון. כמו כן, חשוב שתהיה התאמה בין הפרקטיקות הניהול לבין עצמן (Boselie et al., 2005). פרקטיקות שונות יכולות לעבוד יחד ולחזק את האפקטיביות האחת של האחרת כשהן מתואמות (Bowen & Ostroff, 2004). לעומת זאת, במצב של חוסר התאמה, עלולים לעבור לעובדים מסרים מנוגדים (Snell et al., 2000). חשוב שמנהלים ידעו אלו מסרים הם רוצים להעביר למורים. ידיעה זו תאפשר להם לבחון האם הפרקטיקות הנהוגות בבית הספר תואמות מסרים אלה.

הסכמה. על מנת ליצור מערכת ניהול משאבי אנוש חזקה, כל בעלי העניין (קובעי מדיניות, מנהלים ומבצעים) צריכים להיות בעלי דעה משותפת לגבי מטרותיה ומאפייניה. מכיוון שמובילי צוותים ממלאים תפקיד חשוב ביישום פרקטיקות של משאבי אנוש, חשוב שהם יבינו ויסכימו עם המטרות והמאפיינים של פרקטיקות אלה. על מנת להבטיח שהמורים מקבלים את המסר הנכון, יש חשיבות להגיע לקונצנזוס ולהכשיר את מובילי הצוותים.

סיכום

מאמר זה מציע מסגרת מושגית המשלבת בין תיאוריות וממצאים אמפיריים מהספרות המקצועית של ניהול משאבי אנוש לבין עולם החינוך. במאמר הוצגו הפרקטיקות והתהליכים הרצויים של מערכות ניהול משאבי אנושי בבתי ספר, אשר עשויים לסייע ביצירת כוח עבודה איכותי ומחויב של מורים ולהביא לשיפור בהישגי התלמידים.

ביבליוגרפיה

Arthur JB (1994) Effects of human resource systems on manufacturing performance and turnover. Academy of Management Journal 37(3): 670–687

Boselie P, Dietz G and Boon C (2005) Commonalities and contradictions in HRM and performance research. Human Resource Management Journal 15: 67–94

Bowen DE and Ostroff C (2004) Understanding HRM-firm performance linkages: The role of ‘strength’ of the HRM system. Academy of Management Review 29: 203–221

Chuang CH, Jackson SE and Jiang Y (2013) Can knowledge-intensive teamwork be managed? Examining the roles of HRM systems, leadership, and tacit knowledge. Journal of Management 42(2), 524–554

Combs J, Liu Y, Hall A and Ketchen D (2006) How much do high-performance work practices matter? A meta-analysis of their effects on organizational performance. Personnel Psychology 59(3): 501–528

Deci EL and Ryan RM (1985) Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum

Delvaux E, Vanhoof J, Tuytens M, Vekeman E, Devos G and Van Petegem P (2013) How may teacher evaluation have an impact on professional development? A multilevel analysis. Teaching and Teacher Education 36: 1–11

Forrester G (2011) Performance management in education: Milestone or millstone? Management in Education 25(1): 5–9

Jackson SE, Chuang C, HardenEHand JiangY(2006) Toward developing human resource management systems for knowledge-intensive teamwork. Research in Personnel and Human Resources Management 25: 27–70

Jiang K, Lepak DP, Han K, Hong Y, Kim A and Winkler AL (2012) Clarifying the construct of human resource systems: Relating human resource management to employee performance. Human Resource Management Review 22(2): 73–85

Khatri N, Baveja A, Boren SA and Mammo A (2006) Medical errors and quality of care: From control to commitment. California Management Review 48(3): 115–136

Li X, Frenkel SJ and Sanders K (2011) Strategic HRM as process: How HR system and organizational climate strength influence Chinese employee attitudes. The International Journal of Human Resource Management 22(9): 1825–1842

Li X, Frenkel SJ and Sanders K (2011) Strategic HRM as process: How HR system and organizational climate strength influence Chinese employee attitudes. The International Journal of Human Resource Management 22(9): 1825–1842

Liu E and Moore Johnson S (2006) New teachers’ experiences of hiring: Late, rushed, and information-poor. Educational Administration Quarterly 42(3): 324–360

Mayrowetz D and Smylie M (2004) Work redesign that works for teachers. In Smylie MA and Miretzky D (eds) Teacher Workforce Development: The One Hundred and Third Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I. Chicago: National Society for the Study of Education, pp.274–302

Mossholder KW, Richardson HA and Settoon RP (2011) Human resource systems and helping in organizations: A relational perspective. Academy of Management Review 36: 33–52

Ovando MN and Ramirez A Jr (2007) Principals’ instructional leadership within a teacher performance appraisal system: Enhancing students’ academic success. Journal of Personnel Evaluation in Education 20(1–2): 85–110

Rothstein J (2010) Teacher quality in educational production: Tracking, decay, and student achievement. Quarterly Journal of Economics 125(1): 175–214

Runhaar P and Sanders K (2013) Implementing Human Resources Management (HRM) within Dutch VET schools: Examining the fostering and hindering factors. Journal of Vocational Education and Training, 65 (2), 236–255

Schon D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass

Schuler RS and Jackson SE (1987) Organizational strategy and organization level as determinants of human resource management practices. People and Strategy 10(3): 125–1

Smith TM and Rowley KJ (2005) Enhancing commitment or tightening control: The function of teacher professional development in an era of accountability. Educational Policy 19(1): 126–154

Snell SA, Shadur MA and Wright PM (2000) Human resources strategy: The era of our ways. CAHRS. Working Papers series, 00-17. Ithaca, NY: Cornell University, School of Industrial and Labor Relations, Center for Advanced Human Resource Studies

Vekeman E, Devos G and Tuytens M (2014) The influence of teachers’ expectations on principals’ implementation of a new teacher evaluation policy in Flemish secondary education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability 27(2): 129–151

Walton RA (1985) From control to commitment in the workplace. Harvard Business Review 63(2): 77–8

Wang HH (2004) Why teach science? Graduate science students’ perceived motivations for choosing teaching as a career in Taiwan. International Journal of Science Education 26(1): 113–128