כיצד בתי הספר מעודדים חוסן בקרב תלמידים

Ungar, M., et al. (2019). How schools enhance the development of young people’s Resilience. Social Indicators Research, 145, 615-727

עיקרי הדברים:

• חוסן אינו תכונה של יחיד או של קבוצה, אלא מוגדר במערכת אינטראקציות המאפשרת למי שחווה פגיעה לחזור לתפקוד רגיל
• יש לבחון חוסן מתוך במבט כללי יותר, אקולוגי או סביבתי, על מנת להבין את כל הגורמים המעורבים 
• הקלת הגישה לשבע קטגוריות של משאבים מסייעת לחוסן בבתי הספר: משאבים חומריים, מערכות יחסים תומכות, זהות אישית רצויה, חוויות כוח ושליטה, דבקות במסורות תרבותיות, חוויות של צדק חברתי וחוויות של לכידות חברתית עם הזולת
• לשיתוף הפעולה בין כל הגורמים המעורבים, משפחה, קהילה ובית הספר, יש חשיבות בזיהוי גורמי ההגנה על תלמידים 

מבט חברתי-אקולוגי על חוסן

חוסן מוגדר בדרך כלל כיכולת של אינדיבידואל, משפחה, קהילה או מערכת סביבתית לחזור לתפקוד נורמטיבי לאחר חשיפה למתח החורג מגדר הרגיל  (Allan & Ungar, 2014). בהקשר של בתי ספר, חוסן ניכר ביכולתו של תלמיד להמשיך להיות מעורב ואף להצליח מבחינה אקדמית גם לאחר מפגש עם גורם סיכון כמו בריונות למשל או אפיזודה של מחלת נפש (Lal et al, 2014).

תפיסת חוסן זו, המתרכזת באינדיבידואל או במערכת המתאוששת ממתח, השתנתה בשנים האחרונות והפכה לתפיסה דינמית יותר המבינה חוסן במונחים של איכות האינטראקציות בין המערכות לבין המשאבים להם זקוקות המערכות כדי להיטיב עם הגורמים המעורבים. במילים אחרות, הילדה המוטרדת, הילדה שחוותה בריונות, אינה חסינה כשלעצמה; חוסנה תלוי בה, בבית הספר שלה, במדיניות החברתית ואף בסביבה החוקית המספקת לה משאבים כדי שתוכל להתגבר על החוויה הקשה. לא מדובר, אם כן, רק בתכונות אישיות, באופי או באינטליגנציה. יש להבין חוסן כדפוסי האינטראקציות המתרחשות כאשר אינדיבידואלים פונים לסביבתם על מנת לקבל גישה לניסיון ולמשאבים ההכרחיים לצורך התמודדות טובה עם מתח. פירושה של ההתקדמות לכיוון תיאוריה כזו של חוסן הוא שהחוסן נבחן יותר ויותר ברמת הסביבה, ברמה האקולוגית (Masten, 2014; Ungar, 2011).

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

נוער גאה במערכת החינוך: גורמי חוסן ומנגנוני התמודדות עם הומופוביה

תפקיד מורים בחינוך ליחסים מכבדים ולמניעת אלימות מגדרית: בחינת פרספקטיבות של מורים ותלמידים

טיפוח חיים של הצלחה: חזון של צדק חברתי בחינוך

כשהוא נבחן אקולוגית, הוכח שחוסן הוא למעשה תוצאה של מערכת אינטראקציות העוזרות לילדים לנווט לכיוון ולקבל גישה לשבע קטגוריות רחבות של משאבים:

1. משאבים חומריים
2. מערכות יחסים תומכות
3. זהות אישית רצויה
4. חוויות כוח ושליטה
5. דבקות במסורות תרבותיות
6. חוויות של צדק חברתי
7. חוויות של לכידות חברתית עם אחרים (Ungar et al., 2007).

מלבד מחקרים בודדים (Kumpulainen et al., 2016, Tatlow-Golden et al., 2015, Theron & Theron, 2014) לא הוקדשה תשומת לב מספקת לשאלה כיצד יכולים בתי הספר להקל את הגישה למשאבים חברתיים אקולוגיים כדי לאפשר לילדים לחוות חוסן. מטרת המאמר הנוכחי היא להשתמש במודל חוסן חברתי אקולוגי (Ungar, 2008) כדי לטעון שבתי הספר אחראים לאופן שבו שבעת המשאבים שהוזכרו לעיל מקדים חוסן ותומכים בהצלחת תלמידים בשעה שרווחתם וביטחונם מועמדים בסכנה.

שבעה גורמים חברתיים אקולוגיים המנבאים חוסן בבתי הספר

א. גישה למשאבים חומריים

גישה למשאבים חומריים פירושה גישה של נוער ל"סיוע כלכלי, חינוך, אוכל, מחסה ובגדים, טיפול רפואי ותעסוקה" (Ungar et al., 2008, p.7). מחקרים הראו כי בני נוער שצרכיהם הבסיסיים מסופקים מפגינים בדרך כלל חוסר רב יותר מאלו שגישתם למשאבים אלה מוגבלת (Nettles et al., 2000).

אונגר ואחרים (Ungar et al., 2007) טוענים, עם זאת, שהגישה (נגישות) לבדה אינה מספיקה לבניית חוסנם של ילדים: יש לשאול על האופנים באמצעותם מסופקים משאבים אלה, כמו גם על הציפיות ועל המפגש בין ציפייה לקבלה של משאבים אלה בהקשרים שונים.

ב. מערכות יחסים משמעותיות

קשרים תומכים ומשמעותיים עם חברים, משפחה, מורים וחברי קהילה מספקים בסיס תמיכה לילדים בתקופות של לחץ. יצירת קשרים אמינים עם אחרים ושמירה עליהם, מציעה לנוער החווה טראומה, תחושת שייכות, תמיכה רגשית ותחושת אהבה, חמלה ואמון. מוריסון ואלן (2007) הראו כי בני נוער אמריקניים המקיימים קשר חיובי ותומך עם מוריהם הם בעלי סיכוי גבוה יותר להיות מעורבים בבית הספר, יש להם מטרה בחיים, מפגינים רמות גבוהות יותר של אוטונומיה, מקבלים ציונים גבוהים יותר, כשירים יותר חברתית ובעלי מיומנויות פתרון בעיות גבוהות יותר מאשר נוער שאין לו יחסים דומים עם המורים.

ג. זהות אישיות רצויה

תהליכי פיתוח זהות אישית רצויה והערכה עצמית המתלווה אליה, ממקדים את תשומת הלב לאופן בו בני נוער חושבים על עצמם, על אמונותיהם האישיות, יעדים עתידיים, ערכיהם וחוזקותיהם. מחקרים רבים שעוסקים בחוסן הראו כי סוגיות זהות והערכה עצמית הן חשובות מאד (Settles et al., 2010). בהקשרים חינוכיים, הוכח כי נערים ונערות שתופסים את בית הספר כאמצעי להשגת יעדים עתידיים, ונערים שמקבלים תחושת מיומנות ושליטה בפעילויות בית-ספריות, נוטים להיות מעורבים יותר ולהפגין ביצועים טובים יותר מנערים שמרגישים תחושת חולשה ביחס לפעילויות בית הספר ואינם רואים את עצמם כמצליחים. נערים אלה הם בעלי סיכויים גבוהים יותר להיכשל ואף לנשור מהמסגרת.

ד. חוויות של כוח ושליטה

חוויות כוח ושליטה מתייחסות לתחושת הסוכנות האישית והקולקטיבית של ילדים, במיוחד כאשר הם מאמינים ביכולתם לשלוט ולשנות את חייהם. מחקרים בנושא חוסן הראו שבני ובנות נוער עם אמונה חזקה יותר בשליטה אישית (פנימית) נוטים להפגין התנהגות חסינה יותר מאשר בני נוער בעלי תחושת שליטה נמוכה (Kidd & Davidson, 2007). כך למשל, צעירים דרום אפריקנים מרקע של מצוקה מבנית דווחו כי מורים שעודדו אותם להיות מכוונים לעתיד, קידמו את תחושת השליטה שלהם, שהיתה משמעותית לחוסנם (Theron et al., 2013).

ה. מעורבות או דבקות תרבותית

דבקות במסורות תרבותיות (Cultural adherence) מתייחסת למעורבותם שאנשים צעירים חווים כאשר הם קשורים לתרבות מסורתית, לתרבות פופולרית או, במקרה של מהגרים, כאשר הם מקיימים מרחב תרבות שלישי, בו הם מנווטים בין יותר מקבוצה אחת של ציפיות תרבותיות (איך הילד מתלבש, האם הילד יוצא למפגשים, לחצים על הילד לתפקד היטב בבית הספר וכולי).

מחקרים קודמים הראו כי בני נוער, במיוחד כאלה הסובלים מגזענות, משעה שהם מאמצים זהות תרבותית חיובית, מצליחים יותר בבית הספר, נמנעים מהתנהגויות בלתי חוקיות או מסוכנות, ומפגינים כישורי התמודדות טובים יותר מבני גילם שאינם קשורים באופן הדוק לתרבותם (Evans et al., 2012). כך, כאשר בתי הספר מכבדים את זהותם התרבותית ו/או האתנית של צעירים, הם נוטים לדווח על חוסן.

ו. צדק חברתי

חוויות של צדק חברתי עוסקות באופן בו בני נוער מפרשים ביטויים שונים של דעות קדומות, אפליה והעצמה. מחקרים הנוגעים לאפליה על רקע גזעי ואתני הראו כי נערים בעלי זהות גזעית ואתנית חזקה מסוגלים להתמודד ביתר הצלחה עם התקפות גזעניות (Lee, 2005). נערים בעלי זהות חזקה מודעים יותר לזכויותיהם, לחוזקותיהם האישיות וליכולתם להתנגד לגזענות. כמו כן, עבור בני ובנות מיעוטים אתניים-גזעיים, כישורים אלה קשורים לציונים טובים יותר, לפחות אלימות בבתי הספר ולהערכות גבוהות יותר במבדקי רווחה פסיכולוגית.

ובכל זאת, יש מקום לדאגה, כיוון שקיימים דיווחים על מורים וחברי צוות אחרים מבית הספר המתנהלים באופנים המביאים את הצעירים הללו לחוות אי צדק חברתי. צעירים דרום אפריקאים למשל דיווחו על התעללויות פיזיות ומיניות מצד מורים (Ngidi & Moletsane, 2015) ומחקרים אחרים מדווחים על זלזול בהקשר להתמודדויות התלמידים עם איידס. אלה נקשרו בחוויית התלמידים עם פגיעות רבה יותר.

ז. לכידות חברתית

הגורם השביעי והאחרון שזוהה על ידי אונגר (2007) הוא חוויה של לכידות חברתית. לכידות חברתית מתוארת כחוויות רוחניות בקרב הילדים, או כתחושה שלחייהם יש משמעות בדרכים אחרות, כולל העובדה שנוכחותם חשובה ושמבחינים בהם.

תחושת שייכות בבית הספר כמו מעורבות בבית הספר, יוצרת בקרב ילדים תחושת לכידות גם כאשר הם מחוץ לבית הספר, במסגרת הקהילות שלהם.

עבור נוער בשוליים, מעורבות בית ספר עשויה לספק את אחד המרחבים הבודדים בחייהם בו הם יכולים להתנסות בקשרים שיתרמו להתפתחויות חיוביות בעתיד, כמו תחושת ערך עצמי, התקשרות למבוגרים וחוללות עצמית (Dotterer et al., 2009). מחקרים אחרים הראו כי בבתי ספר אמריקניים הנתפסים בעיני התלמידים כעוינים ובלתי בטוחים, נערים מעורבים פחות ובאופן ככלי הישגיהם וביצועיהם האקדמיים נמוכים (Toomey & Russel, 2013).

כיצד יכולים בתי הספר לבנות חוסן

מאמר זה מבקש לטעון שעל ידי אפשור של שבעת המשאבים האקולוגיים החברתיים (Ungar et al., 2007), בתי ספר יכולים להקל על גישת התלמידים למשאבים אינדיבידואליים, יחסיים והקשריים (קונטקסטואליים) רלוונטיים למעורבות לימודית גבוהה יותר, לביצועים ולתחושת רווחה נפשית וגופנית כללית. עם זאת, למרות שישנן דרכים רבות באמצעותן בתי ספר יכולים לקדם, באופן פעיל וסביל, את חוסן התלמידים, נדרשת מורכבות רבה בהמשגת הגורמים המשפיעים על החוסן תוך התייחסות ליחסים בין המרכיבים הפרטיים, הבית-ספריים, המשפחתיים והקהילתיים. כפי שנאמר, תהליכי הגנה כמו מעורבות בתי הספר מושפעים מגורמים תרבותיים, משפחתיים וקהילתיים, עליהם אין לבתי הספר יכולת להשפיע בכוחות עצמם בלבד. גישה רב-מערכתית ומתואמת היטב, לבניית חוסן, עשויה להיות יעילה יותר מתוכנית התפורה למידותיו של בית ספר ספציפי (Bierman et al., 2008).

באופן דומה, עולה מהראיות שהוצגו כי את מאמציהם של אנשי החינוך לקידום חוסן יש להתאים לסיכונים הייחודיים שתת-האוכלוסייה של בני הנוער חווה (Ungar et al., 2014). מכאן שתכניות אוניברסאליות אינן יעילות מכיוון שהן מניחות שכל ילד ניצב בפני אותם סיכונים חרף הבדלי מגדר, גזע, מעמד ומאפיינים אחרים (Spence & Shortt, 2007). מחקר שבדק תכניות חינוך מבוססות-גזע הראה כיצד סוגיות מגדריות הוזנחו ותלמידות לא זכו ליחס שווה לזה שקיבלו תלמידים (Chavous et al., 2008). מחקרים אחרים הראו שהתכניות עוצבו מנקודת מבטם של אנשי החינוך ולא מנקודת המבט של צעירים ולפיכך לא תאמו את תפיסת הנוער לגבי מאפייני החוסן והדרכים לשיפורו (Bottrell, 2007).

אף על פי כן, ובהנחה שהמורכבות שהוסברה לעיל מובאת בחשבון, ניתן לקבוע כי יש צורך לשפר את כל שבעת המשאבים המקדמים חוסן בו זמנית. ככלל, ככל שהם יהיו זמינים יותר ונגישים יותר, כך יעלה סיכוי הצעירים להצליח בבתי הספר ובקהילות. בתי ספר שמיועדים לא רק כדי לספק הזדמנויות חינוכיות, אלא רואים את עצמם גם כמקור לתמיכה בחוסנם הכללי של התלמידים, יהיו יעילים בעידוד של מעורבות תלמידים, בעידודם להישגים אקדמיים והעדפת רווחתם של הצעירים בתחומים רבים ומגוונים של חייהם.

מסקנה

תלמידים מתמודדים עם מגוון רחב של אתגרים ומחסומים בחייהם. מחסומים אלה מעמידים בסכנה את ביצועיהם ואת הישגיהם האקדמיים בבית הספר, ובנוסף עלולים לפגום בביטחונם וברווחתם הפסיכולוגית, ולהשפיע לרעה גם על מסלול חייהם כבוגרים. מתוך עדויות רבות העולות מן המחקר נראה כי לבתי הספר יש פוטנציאל להשפיע באופן חיובי על הצמיחה וההתפתחות הביו-פסיכו-סוציאלית של ילדים, אלא שנדרשת לשם כך עבודה רבה שמטרתה לזהות מהם גורמי ההגנה שכדאי לחזק בבתי הספר, מהו התפקיד שבתי הספר יכולים למלא בשיתופי פעולה עם משפחות וקהילות הילדים, והאם ועד כמה צריכות התערבויות להתמקד בתלמידים ספציפיים או דווקא בשינוי איכות הסביבה בבית הספר, בבית ובקהילה אשר במסגרתם חיים התלמידים.

ביבליוגרפיה

Bierman, K. L., Domitrovich, C. E., Nix, R. L., Gest, S. D., Welsh, J. A., Greenberg, M. T., et al. (2008). Promoting academic and social-emotional school readiness: The Head Start REDI Program. Child Development, 79(6), 1802–1817

Bottrell, D. (2007). Resistance, resilience and social identities: Reframing “problem youth” and the problem of schooling. Journal of Youth Studies, 10(5), 597–616

Chavous, T., Rivas-Drake, D., Smalls, C., Griffin, T., & Cogburn, C. (2008). Gender matters, too: The influences of school racial discrimination and racial identity on academic engagement outcomes among African American adolescents. Developmental Psychology, 44(3), 637–654

Dotterer, A. M., McHale, S. M., & Crouter, A. C. (2009). Sociocultural factors and school engagement among African American youth: The roles of racial discrimination, racial socialization, and ethnic identity. Applied Developmental Science, 13(2), 61–73

Evans, A. B., Banerjee, M., Meyer, R., Aldana, A., Foust, M., & Rowley, S. (2012). Racial socialization as a mechanism for positive development among African American youth. Child Development Perspectives, 6(3), 251–257

Kidd, S. A., & Davidson, L. (2007). “You have to adapt because you have no other choice”: The stories of strength and resilience of 208 homeless youth in New York City and Toronto. Journal of Community Psychology, 35(2), 219–238

Kumpulainen, K., Theron, L. C., Kahl, C., Mikkola, A., Salmi, S., Bezuidenhout, C., et al. (2016). Children’s positive adjustment to first grade in risk-filled communities: A case study of the role of school ecologies in South Africa and Finland. School Psychology International, 37, 121–139

Lal, S., Ungar, M., Malla, A. K., Frankish, J., & Suto, M. J. (2014). Meanings of well-being from the perspectives of youth recently diagnosed with psychosis. Journal of Mental Health, 23(1), 25–30

Lee, S. (2005). Up against whiteness: Race, school, and immigrant youth. New York: Teachers College Press

Morrison, G., & Allen, M. (2007). Promoting student resilience in school contexts. Theory into Practice, 46(2), 162–169

Nettles, S., Mucherah, W., & Jones, D. (2000). Understanding resilience: The role of social resources. Journal of Education for Students Placed at Risk, 5(2), 47–60.

Ngidi, N. D., & Moletsane, R. (2015). Using transformative pedagogies for the prevention of gender-based violence: Reflections from a secondary school-based intervention. Agenda, 29(3), 66–78

Sellers, R. M., Copeland-Linder, N., Martin, P. P., & Lewis, R. H. (2006). Racial identity matters: The relationship between racial discrimination and psychological functioning in African American adolescents. Journal of Research on Adolescence, 16(2), 187–216

Settles, I. H., Navarrete, C. D., Pagano, S. J., Abdou, C. M., & Sidanius, J. (2010). Racial identity and depression among African American women. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 16(2), 248–255

Spence, S., & Shortt, A. (2007). Research review: Can we justify the widespread dissemination of universal, school-based interventions for the prevention of depression among children and adolescents? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(6), 526–542

Tatlow-Golden, M., O’Farrelly, C., Booth, A., O’Rourke, C., & Doyle, O. (2015). ‘Look, I have my ears open’: Resilience and early school experiences among children in an economically deprived suburban area in Ireland. School Psychology International, 37(2), 104–120

Theron, L., Liebenberg, L., & Malindi, M. (2013). When schooling experiences are respectful of children’s rights: A pathway to resilience. School Psychology International, 35(3), 253–265

Theron, L. C., & Theron, A. M. C. (2014). Education services and resilience processes: Resilient black South African students’ experiences. Child and Youth Services Review, 47(3), 297–306