חינוך ופוליטיקה במערכת החינוך הישראלית

חינוך ופוליטיקה במערכת החינוך הישראלית [1]

מחבר: ניר מיכאלי

מיכאלי, נ' (2014). חינוך ופוליטיקה במערכת החינוך הישראלית. ביטאון מכון מופ"ת, 54, 15-10.

ד"ר ניר מיכאלי | סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות

אריסטו הגדיר את בני האדם כ"בעלי חיים פוליטיים" (זוּ אוֹן פוֹליטיקוֹן). אימוץ הגדרה זו מוביל לציפייה שלטבע האנושי הפוליטי יהיה מקום בתהליכי ההתחנכות והלמידה באשר הם. אולם במציאות החינוכית ניכר כי כל חיבור בין פוליטיקה לבין חינוך טומן בחובו רגישות ומעורר מתחים ומאבקים רמים. כל אחד משני המושגים – "חינוך" ו"פוליטי" – נושא מורכבות אדירה, נקודות מבט עשירות ותפיסות עולם מגוונות עד סותרות. על כן החיבור בין שניהם, שרק מעמיק את המורכבות, מחייב הבהרה.

אבקש להאיר את מושג החינוך הפוליטי דרך הזוויות המושגית, ההיסטורית והחוקית. בהתבוננות מושגית ראוי להבחין תחילה בין שני אופני חיבור בין ה"החינוך" לבין ה"פוליטי": "פוליטיקה חינוכית" ו"חינוך פוליטי". זירת הפוליטיקה החינוכית עוסקת במה שניתן לכנות גם כעיצוב מדיניות חינוך, כלומר בהבניית הפלטפורמה החוקית, התקציבית והארגונית שעל גביה מונע ובתוכה מוגשם המעשה החינוכי. פוליטיקה חינוכית כזו טומנת בחובה שאלות פוליטיות ואידאולוגיות מהותיות הנוגעות לסוגיות ארגוניות, כגון מימון (מידת דיפרנציאליות, קריטריונים), מבנה ההעסקה והקידום המקצועי של המורים (הסכם קיבוצי, מורי קבלן, הערכת מורים), אחריות המדינה והפרטה (חלוקת הסמכות והאחריות בין המגזר הפרטי לציבורי); וכמובן גם לסוגיות של תכניות כגון לימודי ליב"ה, בגרויות ועוד שלל סוגיות כחול אשר על שפת הים. כל סוגיה כזו מכילה, מעבר להיבט המקצועי-פדגוגי, מאבק פוליטי הן במובן הצר של חלוקת משאבים והן במובן הרחב והעמוק של עמדות ערכיות. בטרם נמפה את הגישות השונות הנוגעות לעיסוק בפוליטיקה בבתי הספר יש למקד את המבט במשמעויות השונות המיוחסות למושג "פוליטי". אופן הגדרתו של המושג מהותי לדיון על הכנסת הפוליטי אל בין כותלי כיתת הלימוד. באופן כללי ניתן לחשוב על קוטבי משמעות מרוחקים למדי עבור מושג זה (שנהב, 2009). בקוטב הראשון יתנוסס הדגל של "הכול פוליטי" – כלומר תפיסת הפוליטיקה כעיסוק המתקיים בכל מרחב הקיום האנושי והיחסיים החברתיים. לפי תפיסה זו, כל עיסוק בסוגיות תרבותיות, אתיות, כלכליות, תכנוניות, תעסוקתיות – הוא עיסוק ב"פוליטי". תפיסה כזו מציגה ויסלבה שימברוסקה בשירה "הכול פוליטי" (1996): "[...] כל המעשים היום-יומיים או הליליים שלך, שלנו, שלכם הם מעשים פוליטיים [...]".

הגדרה רחבה כל כך של הפוליטי מטשטשת את משמעותו, שכן אם הכול הוא פוליטי אזי באותה מידה דבר איננו פוליטי. הקוטב השני יכתיר את הפוליטי בגבולות סדר היום של מפלגות המיוצגות ברשויות השלטון. גישה זו תופסת את הפוליטי כזירה צרה יחסית הנשענת על אידאולוגיות מפלגתיות, ולפיכך ניתנת לזיהוי ברור. הגדרה צרה כזו אפיינה את המאמץ להגדיר את המחאה החברתית הגדולה בקיץ 2011 כ"לא פוליטית". מאמץ זה נבע מהרצון למקסם השתתפות המונית באירועי המחאה, וקיבע את המשוואה שבין פוליטיות למפלגתיות. משוואה זו מתחזקת ומתחדדת בהוויה הישראלית, הנוטה לייחס פוליטיות רק לעיסוק בסוגיות הנוגעות לסכסוך הישראלי-פלשתיני.

לפיכך עיסוק בשאלות כלכליות וחברתיות, אשר ממילא נוטה להינגף מפני העיסוק ב"סכסוך", לא נתפס כלל בציבוריות הישראלית כעיסוק בפוליטיקה. בין קוטב המשמעות שלפיו "הכול פוליטי" לבין הקוטב המנוגד שלפיו פוליטיות חופפת למפלגתיות, ואפילו מוגבלת לעיסוק בנושא הסכסוך הישראלי-פלשתיני, ניתן להציב גישות-אמצע המבקשות לתת הגדרה מקיפה אך ברורה למושג. נשתמש כאן בהגדרתו של עדי אופיר (2012), שתופס את הפוליטי כפעולה פומבית המבקשת ליצור סדק בין סדר שלטוני עכשווי לבין סדר שנתפס כטבעי. כלומר כל פעולת דיבור, כתיבה, אמנות (ופעולות דומות), המבקרת פעילות שלטונית, מערערת על מטרותיה, חושפת את מניעיה ומציבה לה חלופות – ראויה על פי אופיר להיכלל במרחב הפוליטי. אופיר כופר אפוא בכך שהכול פוליטי, אך טוען שלכל דבר יש פוטנציאל להפוך לפוליטי. על בסיס הגדרות אלה ניתן למפות גישות שונות לעיסוק בתכנים פוליטיים בתוך המרחב הלימודי והחינוכי הבית-ספרי. צבי לם (1999) מציג שלוש גישות נפוצות לגבי חינוך פוליטי: האחת גורסת שעל החינוך להיות א-פוליטי, כלומר להקפיד שלא לעסוק בסוגיות פוליטיות במסגרת החינוכית מתוך חשש לערעור הסיפר המקובל בחברה, להשפעה מזיקה או להכתמה של האובייקטיביות המדעית הראויה. עמדה זו מקבלת חיזוק מכיוונו של ריצ'רד רורטי (Rorty, 1990), שטען שבתי הספר מחויבים לחנך ל"אמת" כפי שהיא מקובלת בחברה שבה הם פועלים. לדידו אל למורים לעסוק במידת אמיתותה של אותה אמת מקובלת. תפקידם הוא "לשכפל" את החברה הקיימת, ואסור שבית הספר ייתפס כזירה חתרנית. לעמדה זו הוא מספק שתי הצדקות: הראשונה היא שממילא רבים מהתלמידים ימשיכו ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה, ושם החופש האקדמי והמבט הביקורתי הם חלק מהותי מתהליכי המחקר והלימוד. השנייה נוגעת לכך שהמסורת התרבותית הדמוקרטית מורכבת ממאבקי תיקון חברתיים, כך שגם ה"אמת המקובלת", ממילא כוללת בתוכה ממדים ביקורתיים. מורים שתופסים את האמת המקובלת כ"שקר" ואינם מסוגלים להעבירה ללא ערעור וביקורת צריכים, אליבא דרורטי, לחפש לעצמם מקצוע אחר. עמדה רורטינית זו מתיישבת כאמור עם הגישה הא-פוליטית של לם. הגישה השנייה שמציג לם מנוגדת לגישה הא-פוליטית ופועלת להטמעת עמדות אידאולוגיות קונקרטיות. גישה זו רואה לעצמה תפקיד בהנחלת עמדות פוליטיות מסוימות ובעצם בגיוסם של הצעירים לזרם פוליטי מוגדר. לם כינה גישה זו גם בשם חינוך אידאולוגי. הגישה השלישית, המכונה בפי לם חינוך פוליטי ומציגה חלופה הראויה בעיניו, מכוונת להכללת סוגיות פוליטיות כחלק מתהליך טיפוח האזרחות במדינה דמוקרטית. על פי גישה זו, יש לעסוק בסוגיות פוליטיות בתהליכי החינוך והלמידה, אך יש לעשות זאת מתוך הקפדה על איזון ועל אובייקטיביות.

בפרסום מאוחר יותר מנתח לם (2002) את סוגיית החינוך הפוליטי לפי שלוש אידאולוגיות-העל בחינוך שמיפה בעבר (1973, 2000): אידאולוגיית החִברות (סוציאליזציה) – חינוך פוליטי כהעברה פונקציונלית של מיומנויות ושל ידע על אופני ההתנהלות של הזירה הפוליטית העכשווית; אידאולוגיית התִרבות (אקולטורציה) – חינוך פוליטי כהנחלה של עמדות אידאולוגיות קונקרטיות או כתעמולה; ואידאולוגיה הממוקדת ביחיד (אינדיווידואציה) – חינוך פוליטי כמעודד בחינה ביקורתית של המציאות וגיבוש עמדות אישיות כלפיה. כך מציג לם גישה שלפיה חשוב לעסוק בפוליטיקה, אך עיסוק זה צריך להיות מנותב לטיפוחו של התלמיד כאוריין פוליטי מתוך הקפדה על פריסת כמה עמדות מנוגדות ושאיפה לאובייקטיביות. לפי גישה זו, המורה צריך לספק לתלמידיו הזדמנויות לדיון בסוגיות עכשוויות מתוך הצגת מגוון דעות ומתוך כוונה לאפשר השמעה, אימוץ או פיתוח של עמדה עצמאית. בגישתו מביע לם חרדה מחינוך אינדוקטריני, שעל פי הגדרתו של צבי לביא (1978) הוא "ניסיון להחדיר דעות בתחום מסוים (בעיקר בתחום המוסרי, הפוליטי והדתי) תוך התעלמות מדעות מנוגדות ובצורה המונעת בירור רציונלי" (שם, עמ׳ 364). החינוך, בניגוד לאינדוקטרינציה, "שואף לעודד ולטפח את יכולתו העצמית של החניך לשקול ולהכריע בין חלופות" (עמ' 365).

עד כאן נראה שלם ולביא תמימי דעים ברתיעתם מחינוך אינדוקטריני. עם זאת, נראה שלביא מציג עמדה מורכבת יותר. הוא טוען שלמרות הניגוד בין חינוך לאינדוקטרינציה, בפועל אין כל אפשרות להפרדה מוחלטת ביניהם. בכל חינוך מעצם הגדרתו יש אינדוקטרינציה, בין שהיא מודעת ומכוונת ובין שלאו. מכאן שיש להכריע בין שתי גישות בלבד: בין גישה ששוללת כל יומרה לחינוך מוסרי ופוליטי לבין גישה שבכל זאת מעודדת חינוך כזה, תוך כדי מודעות לסכנות הבלתי-נמנעות של האינדוקטרינציה. תומכי הגישה השנייה יטענו, כי יש להתנער מהניטרליות ומהאובייקטיביות המדומות של מערכת החינוך ולעורר עיסוק בסוגיות פוליטיות ומוסריות. כל זאת מתוך טיפוח חשיבה עצמאית וביקורתית על סמך בחינת עמדות מנוגדות (לביא, 1978, 2000; Bruner, 1974, Counts, 1932). בדומה לגישה זו, גם אורית איכילוב (Ichilov, 1998, 2001) מבחינה בין חינוך אזרחי לאוריינות פוליטית. חינוך אזרחי או חינוך לאזרחות מקושר בדרך כלל לחינוך דמוקרטי ליברלי. הוא מתמקד בקשרים בין היחיד לבין החברה ומדגיש היבטים מבניים, מינהליים וחוקיים של המוסדות הפוליטיים, תוך כדי הימנעות מדיון על נושאים שנויים במחלוקת. דגם זה מקפיד להישאר בתחומי הקונצנזוס, ההרמוניה וההסכמה, ונתפס כחינוך שמרני. לעומתו אוריינות פוליטית מציבה במרכז את רעיון הדמוקרטיה המשתתפת והמעורבת. המטרה היא להעלות את רמת המעורבות של התלמידים על ידי חשיפת הממדים הפוליטיים בחיי היום-יום והעוצמה הטמונה בפרטים. איכילוב(2001 ,1993 ,1984) טוענת כי החינוך לאזרחות צריך ליצור מחויבות אידאולוגית לדמוקרטיה בממדים רגשיים והכרתיים, שיבוא דרך עיסוק בהיבטים פוליטיים ויתבטא במכלול ההוויה הבית-ספרית. פאולו פרירה הציג את הדיאלוג ההומני והשוויוני שמטרתו לטפח תחושת אמון וביטחון עצמי, להבין את מציאות החיים ולפתח תודעה פוליטית ערנית וביקורתית, כדי שאלו ישמשו ככלים לתיקון מציאות חייהם של בני האדם (אלוני, 1998; גובר, 1999; גור-זאב, 1996; פרירה, 1990; Freire, 1972).

הנרי ג'ירו, שמספק גרסה של פדגוגיה ביקורתית הנשענת על תפיסותיהם של הוגי אסכולת פרנקפורט (אצל גור-זאב, 1996), טוען שעל המורים להתחזק בתור אינטלקטואלים רדיקלים שמשנים את פני בית הספר והחברה. המאבק לשחרור בית הספר הוא רק שלב בדרך לשחרור חברתי כולל, שעל המורים להתחייב אליו. ג'ירו חושף את בית הספר כמרחב פוליטי מובהק שממלא תפקיד מרכזי בייצור אירועי שיח, משמעויות וסובייקטים, בשליטה עליהם ובשיווקם היעיל. בית הספר משמש כסוכן דיכוי בשירות המערכת, המצליחה – גם באמצעותו – לשעתק ולשכלל את עצמה (גור-זאב, 1996; ג'ירו, 1996; Giroux, 1983). לפיכך גישות אלה טוענות שהחינוך הבית-ספרי, גם כשהוא מתעטף בווילונות הסוואה א-פוליטיים ואולי במיוחד כשהוא עושה זאת, אינו אלא חינוך פוליטי ואינדוקטריני המציג עמדות אידאולוגיות כ"אמת" או כ"עובדה".

תפקיד החינוך לדידן הוא אפוא לחשוף את מנגנוני השעתוק, החברתיים בכלל והבית-ספריים בפרט, דרך כינונה של פדגוגיה מערערת המאירה זרקורים לכיוונם של קונפליקטים מגוונים, והמעודדת חשיבה ביקורתית ואי-קבלה אוטומטית של "המובן מאליו". לפי גישה זו, המחנך לא זו בלבד שאינו צריך לשמור על ניטרליות, אלא שהוא צריך לקבל על עצמו תפקיד של סוכן פוליטי, וזאת בשני מובנים: סוכן פוליטי שרואה את תפקידו לחשוף את תלמידיו להוויה, לתודעה ולחשיבה פוליטית; סוכן פוליטי שמציג בצורה גלויה את עמדותיו, ומעמיד בפניהם מודל של "חיה פוליטית" מעורבת, דעתנית ופעילה. על בסיס עמדות אלה ניתן לסמן דרך-אמצע של חינוך פוליטי, הניצבת בין הקוטב של חינוך פוליטי ניטרלי וטכנוקרטי לבין הקוטב של חינוך פוליטי אינדוקטריני. חינוך פוליטי כזה אינו מסתפק בחינוך אזרחי פונקציונלי, כוללני וסטרילי, אך נזהר מלשמש כמנגנון תעמולה צר. הוא מתאפיין בכך שהוא מבקש להגביר את העיסוק בסוגיות פוליטיות קונפליקטואליות, והוא עושה זאת מתוך פריסת מגוון רחב של גישות והזמנה לניתוח ביקורתי של כולן. פעולות אלו נעשות תוך כדי הצגת עמדתו של המחנך כלפי הסוגיה באופן שקוף והוגן, והעמדתה באופן פתוח לביקורת תלמידיו.

מבחינה היסטורית ניתן למיין לשלוש תקופות את מעמדו של החינוך הפוליטי במערכת החינוך הישראלית. התקופה הראשונה היא תקופת הזרמים: מארגונה של העשייה החינוכית בתוך מוסדות היישוב ועד לחוק החינוך הממלכתי (1953). בתקופה זו היה החינוך בעל קשר הדוק למפלגות פוליטיות, ולמעשה היה מגויס אליהן אידאולוגית ומעשית. התקופה השנייה החלה עם חקיקת חוק החינוך הממלכתי וביטול הזרמים (1953) ועד שנות השמונים, שבו החל עידן הביזור וההפרטה. רפורמת החינוך הממלכתי שהוביל בן-גוריון ביקשה למעשה להחיל את 'מעשה אלטלנה' על מערכת החינוך ולנתקה מהזיקה המפלגתית-פוליטית שעל פיה פעלה בתקופת היישוב. את תחילתה של התקופה השלישית בהקשר של החינוך הפוליטי, שאנחנו נמצאים בשיאה, ניתן לסמן בראשית שנות השמונים עם הטמעתה של מדיניות ביזור והפרטה במערכת.

תקופה זו מתאפיינת בנסיגה של המדינה מתכנון, ממימון ומהפעלה של המעשה החינוכי ומכניסה גוברת של גורמים פרטיים לזירות אלה. לתהליכים אלה השפעה דרמטית גם על הגדלת הפערים בהזדמנויות החינוכיות המוענקות לילדים ממעמדות סוציו-אקונומיים שונים, אבל בהקשר של דיוננו כאן – גם על הממדים הפדגוגיים של העשייה החינוכית. מציאות זו מועצמת על ידי דחיקתם של המורים ושל המחנכים האורגניים של בתי הספר מן האפשרות להנכחה של חינוך פוליטי במשמעות שהענקנו לו לעיל. דחיקה זו נעשית באמצעות שימוש גובר בקבלני חינוך ערכי, שמותירים את המורים במצב שבו הם חיצוניים לתהליכים אלה. המורים נותרים לעסוק בקידום התלמידים ובתי הספר בטבלאות הישג מקומיות, לאומיות ובין-לאומיות, מתוך הישענות על תפיסות רווחות ובלתי-מבוססות שלפיהן קיים כביכול איסור חוקי לעיסוק בסוגיות פוליטיות במסגרת ההוראה. ראוי לפיכך במסגרת אותו מבט התפתחותי-היסטורי להתבונן גם בזווית החוקית של החינוך הפוליטי.

סוגיית חופש הביטוי הפוליטי של עובדי הוראה נדונה לראשונה בראשית שנות החמישים בעתירה של ד"ר ישראל (שייב) אלדד נגד החלטת שר הביטחון דוד בן-גוריון למנוע את העסקתו כמורה. ההנחיה שלא להעסיקו התבססה על ההאשמה שלפיה אלדד הטיף לעשות שימוש בנשק נגד צה"ל וממשלת ישראל. בעתירתו טען אלדד, שבעבר שימש כאחד ממנהיגי הלח"י, שהמניע האמיתי לסירובו של שר הביטחון לאשר את העסקתו היה פוליטי, והתבסס על חשש שמא יחנך את הדור הצעיר לעמדות פוליטיות המנוגדות לעמדת הממשלה. בין השאר התבסס על דברים שאמר בן-גוריון למשורר אורי צבי גרינברג בשיחה על-אודותיו: "דווקא משום שהוא מורה טוב, הוא מכניס את הפוליטיקה שלו גם בשיעור דקדוק" (קידר, 2004). בית המשפט קיבל את העתירה והורה להחזירו לעבודת ההוראה כשהוא נשען על הנמקות פרוצדורליות ומינהליות. עם זאת, בפתח פסק-הדין הביע השופט שניאור זלמן חשין (בג"צ 144/50 עמ' 404) את משאלתו כי:

״לא ירחק היום, והכנסת תחוקק חוק אשר יאסור איסור חמור על מורים ומחנכים ועל כל העוסקים בצורכי חינוך הלכה למעשה, לעסוק, בין בגלוי ובין בסתר, אם בין כותלי בית-הספר ואם מחוצה לו, בענייני פוליטיקה, או בכל התעסקות שריח פוליטיקה עולה ממנה. חינוך ילדינו קודש הוא, ועל מזבחו אין להקריב אש זרה".

ברוח דברים אלה חוקקה הכנסת בשנת 1953, כשנתיים לאחר סיומה של פרשת אלדד, במסגרת חוק חינוך ממלכתי, את סעיף 19 הקובע ש:

"מורה, וכן עובד אחר במוסד חינוך, לא ינהל תעמולה לטובת מפלגה או ארגון פוליטי אחר בקרב תלמידים של מוסד חינוך".

בשנת 1955 נתן בית המשפט פרשנות מרחיבה לסעיף זה כאשר פסק כנגד פעילות פוליטית של מורה גם כשזו נעשית שלא בפני תלמידיו (בג"צ 76/55). פרשנות מרחיבה זו נדחתה מאוחר יותר על ידי פסיקה אחרת של בית המשפט, כאשר התיר פעילות פוליטית של מורים אף בין כותלי בית הספר, אך שלא בנוכחות תלמידים. מובן מאליו שפרשנות זו מתירה פעילות פוליטית המתבצעת מחוץ לשעות הלימודים (ת"א [שלום יר'] 10451/01). ראוי להתבונן בהנחיות העכשוויות המפורטות בחוזר מנכ"ל משנת 2009 (חוזר מנכ"ל תשסט/8[א]). חוזר זה עוסק בעיקר במתח שבין הזכות האזרחית לחופש ביטוי לבין הרצון להגן על המתחנכים מפני תעמולה. כמעט שאין בו עיסוק קונקרטי בזווית הפדגוגית והמהותנית של חינוך פוליטי, אלא יש בו בעיקר סימון התיחומים שבין הפעילות הפוליטית הלגיטימית של המורה כאזרח לבין פעילותו החינוכית כמורה. באופן הזה ההנחיות מכפיפות את עובדי ההוראה לכללים ולתקדימים משפטיים החלים על כלל עובדי המדינה. החוזר כולל שורה של איסורים החלים על עובדי ההוראה בכל הדרגות:

"להעביר בפומבי ביקורת מעליבה או פוגעת על הכנסת וועדותיה, ובכלל זה החלטות וחוקים שנתקבלו על ידה, וכן על הממשלה ומשרדיה, ובכלל זה מדיניות הממשלה, או על גופי ציבור ועל גורמי ציבור בכירים אחרים (כלל זה חל על עובד ההוראה גם כאדם פרטי, בעת שהוא מביע את דעתו בתקשורת האלקטרונית והכתובה, במסיבת עיתונאים, בריאיון, בנאום, בשידור, בעיתון, בספר או בכל אמצעי תקשורת או מדיה אחרים); להסכים לפרסום שמם, בכתב או בעל-פה, בצירוף ובציון של תוארם ו/או דרגתם ו/או תפקידם כעובדי הוראה, מטעם מפלגה מסוימת, בזמן היותם עובדי הוראה פעילים; איסור על תעמולה[2]; איסור ההשתתפות באספה, בהפגנה, בתהלוכה, בכינוס ובארגונים בעלי אופי פוליטי-מפלגתי; כמו כן כולל החוזר הנחיה כי על עובד ההוראה, כמי שאמון ומופקד על תלמידים, להיראות בציבור נטול פניות, לרבות פניות פרטיות, נייטרלי ואובייקטיבי ככל האפשר. עליו לנהוג איפוק וסובלנות, ולא לבכר ולעודד עמדה פוליטית כזו או אחרת על רעותה״.

מכאן מבחין החוזר בין איסורים החלים על ממלאי משרות בכירות, החל ממנהלי בתי ספר, לבין איסורים החלים על מורים. לגבי איסורים על בכירים נאמר כך:

"איסור להיות חברים בהנהלה הפעילה של מפלגה או של גוף מדיני; איסור לארגן אספה פומבית בעלת אופי מדיני ולשבת בשולחן הנשיאות של אספה כאמור ולנאום בה; איסור להשתתף בהפגנה או בתהלוכה בעלות אופי מדיני; איסור להשתתף בתעמולה פומבית, בכתב או בעל-פה, לבחירות לכנסת או למועצה של רשות מקומית [...]; איסור להשתתף באספות פומביות של מפלגות או של גופים מדיניים כדי להרצות על כל נושא שהוא (שכן עצם הופעתו של העובד מעל במה מפלגתית עלולה ליצור רושם של זיקה מפלגתית); איסור להשתתף בכנס או בתהלוכה שיש בצדה תעמולה פומבית בכתב או בעל-פה לכנסת או לרשות המקומית".

האיסורים החלים על מורים הם אלה:

"אסור [...] להשתתף בהפגנות מפלגתיות-פוליטיות בשעות הלימודים, אך מותר להם להשתתף בהפגנות מחוץ לשעות הלימודים, שאינן בתחומי המוסד החינוכי ובקרב תלמידים של המוסד החינוכי, על אחריותם הם. ההשתתפות מותרת בתנאי שאין בערכי ההפגנה המובעים משום סתירה לערכי המדינה ואין באמירות המובעות משום עברה על שאר ההוראות המשמעתיות בחוזר זה, וכן בתנאי שהמורה משתתף בלבד ואינו אחד מהמארגנים או מהיוזמים של ההפגנה".

מחד גיסא, אפשר לפרש הנחיות אלה כאילו הן מגבילות באופן גורף אפשרות לעיסוק בחינוך פוליטי, אולם מאידך גיסא, אפשר לפרשן כהנחיות הממוקדות באיסורים בהקשר המפלגתי-תעמולתי הצר בלבד. כאמור קיימת נטייה בקרב עובדי הוראה, בקרב תלמידים וגם בקרב בכירים במערכת החינוך לאמץ את הפרשנות הראשונה. בכך יש משום משמוע התודעה המורית, וברוח הפאנאופטיקון של הפילוסוף ג'רמי בנת׳ם, לגרום לריסון עצמי. אך מנגד ניתן לראות בהנחיות החדות הנוגעות לפעילות מפלגתית בגדר השארת מרחב פעולה פדגוגי נרחב לחינוך פוליטי משמעותי. למעשה המודעות להיבטים הפוליטיים הסמויים של תכנית הלימודים אינה מאפשרת לדמיין תקנון שיכול למנוע עיסוק ב"פוליטי" בתוך כיתות הלימוד. מכאן שאין כל יכולת להוציא את הפוליטיקה מהחינוך, והדיון שראוי לקיים הוא על האופן שבו ראוי להנכיחו.

מקורות

אופיר, ע׳ (2012). פוליטי. בתוך אריאל הנדל (עורך), קריאת המחאה: לקסיקון פוליטי (2011-) (עמ׳ 298–289) תל-אביב: קו אדום, הקיבוץ המאוחד.
איכילוב, א' (1984). עולמם הפוליטי של ילדים ובני נוער. תל-אביב: יחדיו.
איכילוב, א' (1993). חינוך לאזרחות בחברה מתהווה. תל-אביב: ספרית פועלים.
איכילוב, א' (2001). חינוך לאזרחות בעולם משתנה: מגמות בעולם ובישראל. בתוך י' עירם, ש' שקולניקוב, יונתן כהן ואלי שכטר (עורכים), צמתים - ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ׳ 420-380). ירושלים: לשכת המדען הראשי, משרד החינוך.
אלוני, נ' (1998). להיות אדם. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.
גובר, נ' (1999). הרהורים ביקורתיים על הפדגוגיה הביקורתית. בתוך א' גור-זאב (עורך), מודרניות, פוסטמודרניות וחינוך (עמ׳ 121–142). תל-אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב.
גור-זאב, אילן (עורך) (1996). חינוך בעידן השיח הפוסטמודרני. ירושלים: מאגנס.
ג'ירו, ה' (1996). פדגוגיה של גבול והפוליטיקה של המודרניזם/הפוסט-מודרניזם. בתוך א' גור-זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסט-מודרניסטי (עמ׳ 43–64). ירושלים: מאגנס.
לביא, צ' (1978). אתגרים בחינוך – לקראת בית ספר פתוח יותר. תל-אביב: ספרית פועלים.
לביא, צ' (2000). הייתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם? תל-אביב: ספרית פועלים.
לם, צ' (1973). ההגיונות הסותרים בהוראה. מרחביה: ספרית פועלים.
לם, צ' (1999). פוליטיקה בחינוך – מקומה כנושא לימודים בהכשרת מורים. תל-אביב: מכון מופ"ת.
לם, צ' (2000). לחץ והתנגדות בחינוך. תל-אביב: ספרית פועלים.
לם, צ' (2002). במערבולת האידיאולוגיות – יסודות החינוך במאה העשרים. ירושלים: מאגנס.
משרד החינוך (2009). חוזר מנכ"ל תשסט/8(א), ז' בניסן התשס"ט, 1 באפריל 2009.
פרירה, פ' (1990). פדגוגיה של שחרור. תל-אביב: מפרש.
קידר, נ' (2004). הממלכתיות הרפובליקנית של שופטי בג"צ ושל בן-גוריון – חזרה לבג"צ 144/50 שייב נגד משרד הביטחון. עיונים בתקומת ישראל (כרך 14, עמ' 131–151).
שימבורסקה, ו' (1996). ילדי התקופה. סוף והתחלה (תרגום: ר' וייכרט). תל-אביב: גוונים.
שנהב, י' (2009). פתח דבר. תיאוריה וביקורת, 5–6 ,34.

Counts, G. S. (1932). Dare progressive education be progressive? Progressive Education, 9, 257-263.
Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and herder.
Giroux, H. (1983). Theory and resistance in education: A pedagogy of the opposition. Massachusetts: Bergin and Garvey.
Rorty, R. (1990). The Dangers of OverPhilosophication – Reply to Arcilla and Nicholson. Educational Theory, 40(1), 41–44.

פסקי דין:

בג"ץ 144/50 ד"ר ישראל שייב נ' שר הביטחון ואח' פ"ד ה, תשי"א/תשי"ב 1951.
בג"צ 76/55 כץ-שמואלי נ' שר החינוך והתרבות פ"ד ט, תשי"ד 1955.
ת"א (שלום יר') 10451/01 ישראל שירן נ' משרד החינוך, תק-של 2004 (1).

___________
[1] מאמר זה הוא עיבוד המבוֹא בספר החדש בעריכת ניר מיכאלי כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי, בהוצאת מכון מופ״ת.
[2] הכוונה לתעמולת בחירות מפלגתית.