התפתחות מקצועית של מורה מורים

Loughran, J. (2014). Professionally developing as a teacher educator, Journal of Teacher Education, 65(4), 271-283.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר עוסק בכניסה להוראה במסגרת הכשרת מורים (Zeichner, 2005). המחקרים העוסקים במעבר לתפקיד זה הצביעו על התובענות והקושי הקיימים בתהליך (Murray & Male, 2005). לדעת הכותב סיבה אחת לקושי היא השינוי באופי תפקיד ההוראה ובציפיות לאקדמיות והרחבת תפיסת ההוראה אל מעבר לנדרש בהקשר הבית ספרי (Brandenburg, 2008). נראה שבמוסדות הכשרה רבים פיתוח מומחיות בתחום ההכשרה אינו זוכה להערכה גבוהה ונתפשת כ"עבודה קלה" (Labaree, 2005). הביקורת על מורי מורים ושל מורי מורים מתמקדת בכך שהם פועלים לבדם ובעצמם בבניית הידע המקצועי שלהם. אין הכוונה לומר שכל מורה מורים זקוק להתחלה מן הבסיס אלא במיוחד לצורך בשינוי תפיסת ההוראה (Berry, 2013) ברמה אישית וברמה מוסדית.

הקוריקולום בהכשרת מורים – אחד ההבדלים המרכזיים בין תוכנית הכשרת מורים "מסורתית" לבין תוכנית הכשרת מורים "ריאליסטית" (Korthagen, 2001) הוא הדרך שבה מבנה התוכנית מעצב את הקוריקולום ובכך משפיע על ניהול ההוראה והלמידה. בתוכניות מסורתיות מקובל שמורי מורים עוסקים ב"תחום הדעת או ההוראה שלהם" ומלמדים בכיתות המחולקות על פי נושאי בסיס (foundation) או נושאים מתודיים. ההתנסות בהוראה בבתי-הספר נוטה להדגיש הוראת מקצועות כשנושאי הבסיס נתפשים כתיאורטיים ומרוחקים מהפרקטיקה. תפיסה זו מחזקת את הפער בין תיאוריה למעשה (Chang et al., 2012), ופוגעת בלכידות של תוכניות ההכשרה (Grossman et al., 2008).

חוקרים הציעו ומציעים גישות חלופיות לבנייה ולביצוע תוכניות להכשרת מורים בעיקר במטרה להשיג לכידות בתוכניות, להבטיח קשר בין ההפעלה והמטרות של ההוראה והלמידה ולגשר על הפער שבין תיאוריה למעשה (Hoban, 2005). הפער הנ"ל מתחזק גם לנוכח העובדה שמורי מורים רבים מצויים בשלב של קריירה שנייה לאחר שנות הוראה בבית-ספר וניסיונם רב יותר בהיבט הפרקטי ומצומצם בהיבט האקדמי (Griffiths et al., 2014).

בניסיון לקדם לכידות קוריקולרית של תוכניות להכשרת מורים העלו חוקרים (Korthagen et al., 2006) שבעה עקרונות בסיסיים שעל מורי מורים לשקול בעבודתם בהכשרה. למידה על הוראה: צריכה להתאפיין בהמשכיות ובקונפליקטואליות, להדגיש יצירת ידע, להדגיש שינוי מיקוד מהקוריקולום אל הלומד, להיות מלווה במחקר מורה (וסטודנט), לזמן למתכשרים עבודה עם עמיתים, לקיים קשרים משמעותיים בין בתי-ספר, מוסדות הכשרה ומתכשרים ולכלול דיגום של הגישות להוראה וללמידה הנלמדות בתוכנית ע"י מורי מורים בכיתותיהם. התייחסות לעקרונות אלה מחייבת השקעה נרחבת של מורי המורים.

פדגוגיה של הכשרת מורים – פדגוגיה נתפשת כמרכזית לקידום הכשרה (Bullock, 2011). על פדגוגיית ההכשרה להתבסס על שני היבטים משלימים (Loughran, 2006): א. הוראה על הוראה ו-ב. למידה על הוראה. הראשון, שהוא כמעט מובן מאליו, כולל פדגוגיה, המשגה של הוראה, הבהרת האופי הסמוי של הפרקטיקה (במיוחד למתכשרים), פיתוח שפה משותפת להוראה ולמידה ויכולת להסביר עקרונות של הוראה. השני עוסק בידע ובמעשה הקשורים לדרכים שבהן מתכשרים להוראה לומדים מההתנסויות שלהם ומפתחים בעצמם התנסויות הוראתיות. למתכשרים להוראה יש דימויי מורה מגובשים שצמחו בהיותם תלמידים. לכן הם נקלעים לא אחת למתחים ולקונפליקטים במפגש עם הוראה במסגרות ההכשרה. על מורי המורים להכיר ולהבין את החששות, הנושאים השונים והציפיות של המתכשרים ולהתייחס לכך במסגרת ההכשרה. שימוש באסטרטגיות המשלבות איתגור אמונות קיימות ומתן חלופות סבירות הם כלים חזקים לשינוי אמונות (Sosu & Gray, 2012).

מחקר בהכשרת מורים – מחקר הוא מרכיב מרכזי בהתפתחות מקצועית של מורי-מורים. זוהי אחת השאלות החשובות העולות במעבר מהוראה להכשרה. הבנת מחקר מתפרשת על פני רמות שונות והיכולת לפעול בכל רמה ובין הרמות האלה גורלית לעיסוק זה. חשוב שמורי מורים יהיו צרכנים נבונים של מחקרים, כמו גם - בעלי מומחיות בעריכת מחקרים על עבודת ההכשרה בנושאים אמפיריים או ערכיים.

חשוב להמשיג מהי התפתחות מקצועית של מורי מורים ולהפעילה בדרך מושכלת. בצד זאת יש צורך חיוני ביותר שמורי מורים יהיו בעלי חזון בדבר מהות ההכשרה ודרכיה כדי לפעול בתחום במקצועיות ואף לשנותו. הכותב מדמה את ההתמקצעות לעיסוק בקרטוגרפיה; יצירת מפה מקצועית עלולה להיות קשה במיוחד בהקשר ההתפתחות המקצועית של מורי מורים שכן זהו מסע אל תחום לא-ממופה ומעורפל. התפתחות מקצועית אישית למורי מורים שעל סדר יומה הפיכתם למומחים בתחום ולבעלי שליטה בשאלת דמותה של ההכשרה ותוצריה עשויה להוביל לשינוי חינוכי משמעותי.

ביבליוגרפיה

Berry, A. (2013). Teacher educators' professional learning: A necessary case of "on your own"? PP presented at the ISATT Ghent, Belgium.
Brandenburg, R. (2008). Powerful pedagogy: Self-study of a teacher educator's practice, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Bullock, S.M. (2011). Inside teacher education: Challenging prior view of teaching and learning, Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Chang, Tang & Change., (2012). Practicalising theoretical knowledge in student teachers' professional learning in initial teacher education, Teaching and Teacher Education, 28, 781-790.
Griffiths, V., et al., (2014). Landmarks in the professional and academic development of mid-career teacher educators, European Journal of Teacher Education, 37, 74-90.
Grossman, P., et al., (2008). Constructing coherence: Structural predictors of perceptions of coherence in NYC teacher education programs, Journal of Teacher Education, 59(4), 273 – 287.
Hoban, G.F. (Ed.) (2005). The missing link in teacher education design, Berlin, Germany: Springer.
Korthagen, F.A.J., (2001). Linking practice and theory, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Korthagen, F.A.J., et al., (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices, Teaching and Teacher Education, 22, 1020-1041.
Labaree, D. (2005). Life on the margins, Journal of Teacher Education, 56(3), 186-191.
Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 21(2), 125-142.
Sosu, E.M., & Gray, D.S. (2012). Investigating change in epistemic beliefs, International Journal of Educational Research, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Zeichner, K. (2005). Becoming a teacher educator: A personal perspective, Teacher and Teacher Education, 21, 117-124.