השפעת מדיניות על פרקטיקה: מחקר אוסטרלי על התפתחות מקצועית של מורים

מילות מפתח: אוסטרליה התעדכנות מקצועית חקר מקרה מדיניות בחינוך

מקור:

The impact of policy upon practice: an Australian study of teachers' professional development, Teacher Development, 12(2), pp. 103-113

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

המחקר המתואר כאן התבסס על התיאוריה של הסוציולוג בורדייה ועל הרחבות שנעשו לאחרונה בעבודתו. לפי בורדייה (Bourdieu, 1990,1998) העולם החברתי מתבסס על מרחבים חברתיים שונים או על "שדות", שכל אחד מהם הוא אתר ותוצר של תחרות על דרכי העבודה הטובות ביותר. מחקר חדש יותר מצביע על כך ש"שדות" אלה משפיעים זה על זה (Naido, 2004, Manton, 2005).המחקר עושה שימוש במקורות תיאורטיים אלה.

שתי דרכי המדיניות המרכזיות שנבדקו היו: התכנית הפדראלית האוסטרלית רבת השפעה (- QTP

Quality Teacher ProgrammeThe, ) והתכנית של מדינת קווינזלנד ((QSE2010.

התוכנית הפדראלית נועדה להביא להתפתחות מקצועית מתמדת במקום העבודה בתוך ובין בתי ספר ציבוריים, חופשיים וקתוליים ברחבי אוסטרליה. התוכנית של המדינה ממליצה על רפורמה פדגוגית, קוריקולרית שיש בה גם מרכיב של הערכה בבתי הספר הציבוריים כשבמוקד למידה משופרת ושיטתית של המורים. שני כיווני המדיניות ממליצים על דרכי התפתחות מקצועית פעילות, מבוססות-חקר ושיתופיות שהן שונות מהגישות הסדנאיות הטיפוסיות הקיימות באוסטרליה (McRae et al., 2001).

שתי התכניות הושפעו גם מסדר יום של אחריותיות במטרה להבטיח דרכי שימוש מסוימות במשאבים והתפתחות מקצועית בעלת השפעה מהירה על למידת התלמידים בתקופה של שינוי וחוסר יציבות.

המטרה המרכזית של המחקר היא חקר אופי של למידה הנתמכת ומבוצעת על ידי קבוצת מורים ומנהלים העובדים בסביבה של מדיניות חינוכית כזו או אחרת.

שיטה - המחקר הוא חקר מקרה. הממצאים נאספו תוך שימוש בניתוח תוכן שכלל חיפוש של דפוסים בתוך הנתונים (Shank, 2002). התהליך היה רקורסיבי וכלל פרשנות ראשונית ופרשנות חוזרת לאור תגובות המשתתפים לניתוחים הראשוניים. כלי המחקר כללו תצפיות בפגישות ובישיבות שונות ותיעודן וראיונות חצי-מובנים. ניתוח הממצאים נעשה על פיגישתו של בורדייה(עמ' 105 במאמר).

ההקשר של ההתפתחות המקצועית

במדיניות של התפתחות מקצועית ניתן לדבר על שתי גישות המתחרות זו בזו: "הגישה הניהולית" ((managerial ו"הגישה הדמוקרטית" (Day & Sachs, 2004). השיח הניהולי מדגיש את הצרכים של ביורוקרטיות חינוכיות רחבות, עוסק בויסות של עבודת מורים, מושפע מדגמים ניאו-ליברליים, שיווקיים ותחרותיים ושואף להכפיף את המורים לדרישות מערכתיות (Easthope & Easthope, 2000).

בניגוד לכך, השיח הדמוקרטי כולל עבודה קולבורטיבית של מורים עם עמיתים בבית הספר ומחוץ לו, תוך התמקדות בלומד, כדי לקיים למידה מתמדת בעלת משמעות מקומית (Ball& Cohenm,1999). גישה זו מקבלת גם ביטוי בהקשר של "קהיליות למידה של מורים" (Cochran-Smith & Lytle,2003) ורשתות של מורים (Rust & Meyers, 2006).

התוכנית הפדראלית– מצד אחד עידוד חקר ארוך-טווח, ממוקד תוכן בלמידת תלמידים ועידוד מורים להתחשב בהקשר של התלמידים. מצד שני הטלת מגבלות קשוחות ופיקוח לגבי השימוש בכספי התוכנית,

וחיוב באיסוף נתונים כמותיים כעדות להשפעותיה.

התוכנית של מדינות לעידוד למידה שיתופית וקונטקסטואלית. הדגשה של למידת מורים תוך קישורה לרפורמות קוריקולריות ופדגוגיות ורפורמה בהערכה. במיוחד מושם דגש על חשיבה מחודשת של המורים על ההתנסויות הקוריקולריות המתבצעות בבית הספר. התוכנית גם כוללת קידום של שורה של 20 "פדגוגיות פרודוקטיביות" או "מרכיבים של הוראה טובה" שנגזרו ממחקר רחב היקף על איכות ההוראה במדינה (.(QSRLS,2001

המאמר מתמקד בדרך שבה מתחים בתוך שתי תוכניות/גישות אלה, וההקשרים הרחבים יותר בהם הן עלו, השפיעו על הפעילות של המורים והמנהלים בתוך הקבוצה הנחקרת, שכללה מורים ומנהלים באשכול של ארבעה בתי ספר יסודיים, בית ספר תיכון אחד ומרכז לחינוך סביבתי.

ממצאים

א. למידת מורים באשכול בתי הספר שבמחקר

זוהו שלושה תת-נושאים רחבים:

1. צעדים ראשוניים בלמידה מבוססת רפורמה שעיקרה למידה קולבורטיבית

2. הקושי ביישום למידה מתמשכת ארוכת-טווח

3. הדומיננטיות של סדנאות מסורתיות בהתפתחות מקצועית.

ב. מדיניות ומעשה: אשכול בתי הספר כאתר של תחרות (contestation)

אופי הלמידה בבתי הספר מגלה שמדיניות משפיעה על ההתפתחות המקצועית של מורים. שדה המדיניות משפיע על שדה הפרקטיקה. אולם, השפעה זו לא הייתה ההשפעה הרצויה והיא גם לא נצפתה מראש. המרכיבים המרכזיים שהוערכו על ידי המורים והתוו את הפרקטיקה ששלטה שקפו דגשים ניהולים בשתי התוכניות. כתוצאה מכך, דגשים פנימיים יותר שנועדו לשיפור מעשה ההוראה ושכוונו לצרכים ההקשריים של המורים והתלמידים נטו להיות ניהוליים. תגובות המנהלים לדרישות המדינה שיקפו את ההשפעה של לחצים ניהוליים על הפעילויות של בתי הספר. התפתחות מקצועית הפכה להיות אמצעי להעברה של דרישות מחלקתיות ((Day & Sachs, 2004.

יחד עם זאת היה בפעילות המורים גם ביטוי ללמידה ולהתארגנות דמוקרטית. התמיכה של התוכנית המדינתית לרפורמה חינוכית ושל התוכנית הפדראלית ללמידה קולבורטיבית קבלו ביטוי, אמנם חלקי, בהחלטות שקיבל גוף של נציגי מורי מבתי הספר שבאשכול. הם החליטו להמשיך לעבוד יחד בהמשך. רציונל זה קיבל ביטוי בקרב המורים שתפשו את חברותם בגוף קולבורטיבי זה ככלי בעל פוטנציאל יעיל שיאפשר להם להיענות לרפורמות חינוכיות בעתיד.

למרות זאת, ככל שהזמן התקדם היו עדויות כיצד הלחץ לקיים רפורמה בשדה המדיניות הוביל גם לתחושה של זלזול לגבי רשת המורים ביסודי, וביחס לוועד המורים בכלל. בחלק מבתי הספר היתה תחושה שהתפתחות הרשת הייתה רק תגובה לדרישה שהונחתה על המורים ע"י המדינה. כתוצאה מכך, חלק מהמורים התעלמו מהקריאה לקולבורציה בין עמיתים. מורים חשו שלא הייתה להם תרומה למטרות הרשת, דבר שהוא חיוני להצלחת רשתות (Lieberman & McLaughlin,1992). תגובות מסוג זה הצביעו על ניתוק והתפכחות שנבעו מההשפעה של רפורמות חיצוניות וניהוליות. מה שהמורים העריכו ביותר, כתוצאה מכך, היו אותם מרכיבים שנראו הכי רלוונטיים לנסיבות שלהם, והם נטו לאינדיווידואליזם, לשמרנות ולעכשוויות (presentism).

משמעות הלחץ של התוכנית המדינתית למעורבות מהירה בסדר היום של הרפורמה, והמגבלות שהתוכנית הפדראלית הטילה על הדרך לניצול הכספים שהועברו לבתי הספר, הייתה שמה שמוערך ביותר כלמידה בקהילייה הם אותם מרכיבים שחיזקו גישות מסורתיות אינדיווידואליות ללמידת מורים. הדחיפה החזקה של התוכנית המדינתית להבטחה שהרפורמות בקוריקולום, בפדגוגיה ובהערכה יתקבלו על ידי כל המורים הביאה לכך שחברי ועד המורים ארגנו במהירות סדנאות חד-פעמיות למורים מכל הגילאים ולא התמקדו במאמצים להתפתחות המקצועית של מורי היסודי. מה שהוערך לא שיקף את הגישות הקולבורטיביות, ארוכות-הטווח ומבוססות- החקר שהתוכניות, המדינתית והפדראלית, כללו. ערכים דומיננטיים מסורתיים חוזקו.

מצד אחד התמיכה של חברי ועד המורים ב"פדגוגיות היעילות" גילתה השפעה של התוכנית המדינתית להכנסת רפורמות פדגוגיות לבתי הספר. מצד שני הנטייה של חברי הועד לראות בגישות הסדנאיות המסורתיות את הדרך הטובה ביותר להשיג למידה כזאת, ו"להתאים" למה שמורים ממילא עושים גילתה את ההערכה הבו-זמנית לאותם ערכים בשדה מדיניות שתמכו בפתרונות מידיים. בנסיבות אלה, אותם ערכים השולטים כבר בשדה המעשה, כלומה, גישות סדנאיות ללמידת מורים, חוזקו.

לסיכום

ניתוח בורדיאני של מדיניות ומעשה באשכול בתי הספר שנחקרו מגלה שלא רק שמדיניות משפיעה על מעשה ההוראה, אלה שהדבר קורה בדרכים בלתי צפויות מראש והמורים מושפעים מלחצי מדיניות סותרים. המחקר מצא שבעוד שהיו עדויות לכך שהמדיניות תמכה בקידום של למידה ארוכת טווח ואותנטית, קשה היה לקיים זאת, ולחצים ניהוליים של המדיניות הביאו לנטייה להישארות בגישות מסורתיות של התפתחות מקצועית.

ביבליוגרפיה

Ball, D., & Cohen, D. (1999). Developing practice, developing practitioners, In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice, SF: Jossey-Bass.

Bourdieu, P. (1990). In other words: Essays towards a reflexive sociology, Trans. M. Adamson. Stanford, CA: Stanford University Press.

Bourdieu, P. (1998). Practical reason: On the theory of action, Stanford, CA: Stanford University Press.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2003). Teacher learning communities, In: J. W. Guthrie (Ed.), 2^nd ed. NY: Encyclopedia of education Macmillan.

Day, C., & Sachs, J. (2004). Professionalism, performativity and empowerment: Discourse in the politics, policies and purposes of continuing professional development, In: C. Day & J. Sachs (Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachers, Maidenhead, CA: Open University Press.

Easthope, C., & Easthope, G. (2000). Intensification, extension and complexity of teachers' workload, British Journal of Sociology of Education, 21(1), pp. 43-58.

Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community, Teachers College Record, 103(6). Pp. 942-1012.

Lieberman, A., & McLaughlin, M. (1992). Networks for educational change: Powerful and problematic, Phi Delta Kappan, 73(9).

Manton, K. (2005). A question of autonomy: Bourdieu's field approach and higher education policy, Journal of Education Policy, 20(6), pp. 687-704.

McRae, D., et al., (2001). PD 2000 Australia: A national mapping of school teacher professional development. Canberra.

Naido, R. (2004). Fields and institutional strategy: Bourdieu on the relationship between higher education, inequality and society, British Journal of Sociology of Education, 25(4), pp. 457-471.

QSRLS, (2001). The Queensland School Reform Longitudinal Study, State of Queensland, Department of Education.

Rust, F., & Meyers, E. (2006). The bright side: Teacher research in the context of educational reform and policy-making, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 12(1), pp. 69-86.

Shank, G. (2002). Qualitative research: A personal skills approach, Upper Saddle River, NJ: Pearson.

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Ball, D., & Cohen, D. (1999). Developing practice, developing practitioners, In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice, SF: Jossey-Bass.
Bourdieu, P. (1990). In other words: Essays towards a reflexive sociology, Trans. M. Adamson. Stanford, CA: Stanford University Press.
Bourdieu, P. (1998). Practical reason: On the theory of action, Stanford, CA: Stanford University Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2003). Teacher learning communities, In: J. W. Guthrie (Ed.), 2nd ed. NY: Encyclopedia of education Macmillan.
Day, C., & Sachs, J. (2004). Professionalism, performativity and empowerment: Discourse in the politics, policies and purposes of continuing professional development, In: C. Day & J. Sachs (Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachers, Maidenhead, CA: Open University Press.
Easthope, C., & Easthope, G. (2000). Intensification, extension and complexity of teachers’ workload, British Journal of Sociology of Education, 21(1), pp. 43-58.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community, Teachers College Record, 103(6). Pp. 942-1012.
Lieberman, A., & McLaughlin, M. (1992). Networks for educational change: Powerful and problematic, Phi Delta Kappan, 73(9).
Manton, K. (2005). A question of autonomy: Bourdieu’s field approach and higher education policy, Journal of Education Policy, 20(6), pp. 687-704.
McRae, D., et al., (2001). PD 2000 Australia: A national mapping of school teacher professional development. Canberra.
Naido, R. (2004). Fields and institutional strategy: Bourdieu on the relationship between higher education, inequality and society, British Journal of Sociology of Education, 25(4), pp. 457-471.
QSRLS, (2001). The Queensland School Reform Longitudinal Study, State of Queensland, Department of Education.
Rust, F., & Meyers, E. (2006). The bright side: Teacher research in the context of educational reform and policy-making, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 12(1), pp. 69-86.
Shank, G. (2002). Qualitative research: A personal skills approach, Upper Saddle River, NJ: Pearson.

yyya