הערכה כמקדמת סביבה מכילה ושיתופית – על ההערכה בתוכנית שח"ף

תובל, ס', ברק, י' ומנסור, ר' (2014). הערכה כמקדמת סביבה מכילה ושיתופית – על ההערכה בתוכנית שח"ף. קולות, 7, 34-30.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

ההערכה בתוכניות ההכשרה אמורה לשקף את החזון והתפיסות לגבי מקצועיות בהוראה, והיא חלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה או ההכשרה. תפיסת המקצועיות ה"אדפטיבית", ה"מכוונת לקראת שינוי וחדשנות", התפתחה על רקע התקופה המשתנה והדינמית שבה אנו חיים, ומבוססת על היות הידע משאב זמין שכולנו חשופים אליו.

המשמעות של תפיסה זו להכשרת מורים היא שיותר משאנו צריכים לחנך לקראת מומחיות המבוססת על העברת ידע ומתן תשובות, עלינו לחנך לקראת מומחיות המכוונת לעזור ללומדים להכיר את עולמם, להתמודד עם הבעיות העולות מתוכו, ולפתח זהות של למידה ושאילת שאלות. על המחנך, על פי תפיסה זאת, לדעת לקרוא את המורכבות של המציאות ולנווט בתוכה.

הטענה המרכזית העולה מכך היא כי מומחיות בהוראה כרוכה בהרגלים, עמדות ודרכי פעולה שונות, ועל מנת לפתח אותה צריך ללכת במסלול שונה כבר מראשית הדרך המקצועית (גדרון, ברק ותובל, 2009). תוכנית שח"ף מנסה לפתח מקצועיות אדפטיבית וגמישה, המזמינה את השותפים בה, סטודנטים ומרצים, לקחת חלק פעיל בעיצוב ובהשפעה של תהליכים ותכנים.

התוכנית מציעה סביבת למידה הוליסטית, המתייחסת לכלל המרכיבים והאינטראקציות של תהליך הלמידה. הלמידה בתוכנית יוצאת מתוך ההתנסות בשדה אל הידע התאורטי וחוזרת לעשייה לאחר תהליכים של המשגת הניסיון והפיכתו לידע גלוי. ההתנסות הופכת לטקסט לימודי באמצעות כלים נרטיביים לקריאת השדה, לפרשנות של ההתנסויות השונות ולבניית אפשרויות שונות של פעולה (תובל וגדרון, 2009; Gidron et al., 2011).

גישת הכשרה הוליסטית מחייבת הלימה בין דרכי הוראה-למידה לדרכי הערכה על מנת ליצור קוהרנטיות. על בסיס תפיסה זו עוצבו גם דרכי ההערכה של התהליך הלימודי בתוכנית שח"ף, כאופני הערכה דיאלוגים שהביטוי החיצוני [הפורמאלי] שלהם הוא "הערכת שער" – עובר או לא עובר.

במהותם מכוונים אופני ההערכה השונים בתוכנית לתת ביטוי לייחודו של מסלול הלמידה, ולאפשר למורים לעתיד לחוות גישה ללמידה המבוססת על התפיסה שסביבת הלמידה הממשית אותה חווים הסטודנטים מהווה הדגמה (modeling) לתהליכי למידה והוראה, מעבר לתכנים של ידע הצהרתי הנלמד בקורסים שונים.

להתנסות בסביבות למידה שונות יש ערך רב בתהליך ההכשרה של סטודנטים להוראה. סביבת הלמידה החדשה שבה דרכי הלמידה כמו גם דרכי ההערכה הן שונות, מאפשרות לסטודנטים לחוות למידה בסביבה שונה מהמוכר להם בלימודיהם הקודמים בבית הספר ובאקדמיה. המחקר מראה, כי להתנסות בסביבות למידה שונות ובברור המשמעויות השונות של למידה והוראה בסביבות אלה ישנו ערך רב בהרחבת מרחב הפעולות האפשריות של הלומדים כמורים לעתיד.

תוכנית שח"ף מבוססת על עקרונות כגון למידה כהשתתפות (לעומת תהליך של רכישה); מערכת מכילה (לעומת סביבה ממיינת); גישה רב-תרבותית והכנה להוראה במאה העשרים ואחת. כל אלה ועקרונות נוספים מרכזיים לסביבת הלמידה בתוכנית. הם מהווים ממדים המבנים גם את אופני ההערכה, אשר יוצרים את המרקם של תהליך הלמידה הייחודי של תוכנית ההכשרה בשח"ף.

סביבת הלמידה בשח"ף שמה לה למטרה לקרוא תיגר על גבולות קיימים ולהציע סביבת למידה המאפשרת לשים סימני שאלה ולהתנסות בסביבות הערכה חלופיות. ככזאת היא שואפת לאפשר לסטודנטים ולמרצים לחשוף את המובן מאליו ולהעלות שאלות ביחס אליו, להעז להתמודד במצבי עמימות, לחשוב בעזרת חלופות ולראות מציאות נתונה מנקודות מבט שונות.

ההצעה להערכה דיאלוגית אין פירושה ביטול הצורך במסגרת המגדירה איכות ומעריכה על פיה. משמעותה יצירת מסגרת תהליכית, גמישה ואישית יותר של הערכת איכות, באמצעות קריטריונים הנקבעים באופן דיאלוגי ומשותף. גם במערכת זו נשארת בסופו של תהליך הסמכות בידי מורי המורים לקבוע מתי השתתפות ותהליך למידה והתנסות אינו מספק ("לא עובר") אך משאירה מרחב פתוח ומאפשר יותר לביטויים שונים ואישיים של התפתחות ולמידה בתוך המסגרת ה"עוברת".

תהליך זה של למידה מחייב סביבה תומכת ומכילה, המאפשרת גם לקחת סיכונים ואפשרות לטעות ללא חשש מהתחשבנות על ציונים מספריים ומכמתים. כלומר, תהליך זה יכול להתרחש בסביבה המאפשרת לטעות ולתהות, אך נזהרת שלא להשתמש במדדים אלו כמערך בקרה ושיפוט על מנת לאפשר לסטודנטים לחקור גם את ה"נפילות" והטעויות שלהם, ולא לחוות אותן רק ככישלונות ולחשוף רק הצלחות.

להלן שתי דוגמאות המאפשרות הצצה אל תוך תהליך זה המשלב למידה ובניית כלי ההערכה באופן דיאלוגי ושיתופי בין קבוצות הלומדים והמנחים אל מול משימות מרכזיות של תוכנית הלימודים: יומן מהמסע ועבודת החקר העצמי הנרטיבי.

כתיבת יומן המסע היא משימה אינטגרטיבית. בסוף השנה הראשונה ללימודיו בתוכנית שח"ף מתבקש הסטודנט לבחון את הלמידה שלו מול התוכנית כולה. המשימה נבנית בתהליך שיח מתמשך אישי וקבוצתי לאורך השנה הראשונה עם המדריכים ועם קבוצת הלמידה וכל סטודנט מקבל עליה משוב כתוב מפורט.

זוהי משימה של "אמצע הדרך" בה הסטודנטים מתבקשים לקחת צעד אחורה ולבחון את מסע הלמידה שלהם כחלק מהתפיסה של התוכנית כהוליסטית. משימה זאת אינה קשורה לסדנה מסוימת, והסטודנטים אמורים להתייחס ללמידה שמתרחשת בכל חלקי התוכנית ובהזדמנויות השונות הקשורות להתפתחות המקצועית שלהם: פורמאלית ולא-פורמאלית, מכוונת או מזדמנת, בתוך התוכנית ומחוצה לה.

בבסיס המשימה עומד הרעיון, שהיא לא רק מזהה מה נלמד אלא גם מעוררת תהליכי רפלקציה הקשורים בה ובכתיבה עצמה שביחד מובילים ללמידה חדשה הכוללת תובנות של הסטודנטים לגבי דפוסי צמיחה, ההתפתחות ושינוי של עצמם. בשפת התוכנית, נקראת משימה זאת יומן מסע. במשימה זאת מתבקשים הסטודנטים להגיש סיכום רפלקטיבי המלווה ב"ראיות" המבוססות על תלקיט (פורטפוליו) למידה אישי שנבנה במהלך השנה. הפורמט אינו מוכתב, וכל סטודנט רשאי לבחור למה להתייחס ואיך לעשות זאת.

במהלך השנים מרבית הסטודנטים השתמשו בצורות הגשה כתובות, ובודדים הכינו מצגות, ציירו תמונות, כתבו את המשימה כסיפור מטפורי או השתמשו בצורות יצירתיות נוספות. כמו כל המשימות האחרות של התוכנית, יומן המסע אינו מוערך בציון. הסטודנט מקבל משוב על היומן ממנחה ולעיתים משתי מנחות. המשוב הזה גם פונה לסטודנטים להמשיך את הדיאלוג עם המנחה, וחלקם אף עושים זאת על ידי התכתבויות בדואר האלקטרוני או שיחות פנים אל פנים.

בשנה השנייה מתמקדת למידתם של הסטודנטים בתהליך של חקר עצמי נרטיבי. הם חוקרים את עשייתם המקצועית מול התנסותם בהוראה. חקר זה יוצא מתוך ההתנסות וההוראה של כל אחד מהמשתתפים. התהליך נעשה במסגרת של קהילת עשייה לומדת, אשר חבריה עוזרים אלה לאלה לספר ולספר-מחדש את סיפורי העשייה שלהם, לחשוף הנחות אישיות, לנסח שאלות משמעותיות ולבחון דרכי פעולה אפשריות.

המטרה הכללית לחקר אישי זה היא ללמוד, לתאר, לפרש ולהמשיג את ההתנסות האישית תוך כדי בחינה ביקורתית של השפעת התפיסות וההנחות האישיות על דרכי הפעולה והעשייה החינוכית. במסגרת זאת מתבקש כל סטודנט לחקור באופן שיטתי סוגיה מתוך ההתנסות. סוגיה הנובעת מאי-נחת שיש לו עניין ללמוד ולחקור אותה.

החקר הוא אישי אולם מסגרת הלמידה היא קבוצתית. בנוסף מתבקש כל סטודנט לבחור באחד או יותר מחברי הקבוצה שילווה את תהליך עבודתו בתפקיד של חבר ביקורתי. במסגרת זאת מהווים הקבוצות וחברי הקבוצה מקור של תמיכה וחשיבה לכל אחד מהמשתתפים. בקבוצות מרחיבים את מגוון הכלים לתיעוד ואיסוף נתונים מתוך העשייה והלמידה מהם.

תהליך הלמידה הוא דיאלוגי ומברר, הנעשה לכל אורך הדרך במסגרת שיתופית הכוללת שלושה מעגלי שיח מצטלבים: קבוצת הלמידה; חבר ביקורתי ומנחת הקבוצה; ובנוסף הצגה בכנס "למידה בקהילה". התוצר הסופי של תהליך החקר האישי הוא עבודת חקר כתובה המציגה את תהליך החקר ואת תהליך הלמידה המקצועית של הלומד. ההערכה אינה שופטת, אינה ממיינת ואינה מעריכה כמותית אלא מלווה את הסטודנטים בצורה דיאלוגית ומכילה לאורך תהליך הברור שלה.

היעדרו של מערך ממיין של ציונים אינו מהווה ויתור על איכות ועל רמת הלמידה של הסטודנטים, גם לא על רמת ההוראה של מורי המורים. סביבת למידה של ההערכה הדיאלוגית מהווה בסיס משמעותי לבחינה משותפת של התפתחות פרח ההוראה, ומאפשרת לו ולמרצים לנתח באומץ את המרכיבים של ה"חוזקות" ושל ה"חולשות" ולברר יחד מה דורש קידום ושיפור.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

גדרון, א, ברק, י' ותובל, ס' (2009). לעלות על דרך מקצועית. בתוך י' ברק וא' גדרון (עורכות), שיתוף חינוכי פעיל: סיפור של הכשרת מורים (עמ' 234-218). תל-אביב: מכון מופ"ת.
תובל, ס' וגדרון, א' (2009). לתפוס את הרגע – ללמוד את הניסיון כטקסט נרטיבי. בתוך י' ברק וא' גדרון (עורכות), שיתוף חינוכי פעיל: סיפור של הכשרת מורים (עמ' 217-187). תל-אביב: מכון מופ"ת.
Gidron, A., Turniansky, B., Tuval, S., Mansur, R., & Barak, J. (2011). The circle game: Narrative inquiry as a way of life in ACE, a teacher education program. In S. Trahar (Ed.), Learning and teaching narrative inquiry: Travelling in the borderlands (pp. 53-68). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.