הוראת החשיבה: פרספקטיבה אידיאולוגית

Harpaz Y. (2015). Teaching thinking: An ideological perspective. In R. Wegerif, L. Li, & J. Kaufman (Eds.) The Routledge international handbook of research on teaching thinking. (pp. 29-44). New York, NY: Routledge.

תחום החינוך חווה משבר לוגי שמקורו בכך שהחברה מייחסת לו אידאל ליצור בוגרים שיהפכו את החברה להוגנת ולשמחה. כיוון שאידאל זה אינו מתממש, התחום לוקה במשבר "בהגדרה" וממתין להמצאה "טרנסנדנטית". המצאה כזו יכולה לכלול למשל קביעת יעד חדש לתחום, פיתוח מתודולוגיה או טכנולוגיה חדישה, יצירת מבנה חדש של תכנית לימודים, וכיו"ב. הוראת החשיבה נקבעה כאותו עוגן ההצלה של משבר זה, והופיעה לראשונה בארה"ב בשנות ה-80 וה-90 של המאה הקודמת. חשיבה זו הציעה ללמד את בני הנוער לחשוב כהלכה (ביעילות, ביצירתיות ובביקורתיות) במקום ללמד אותם ידע. הספרות בתחום החינוך הגיבה למסורת הוראת החשיבה והציעה תיאוריות רבות כמסגרת לה. כך, הוראת החשיבה נפלה קורבן לעצמה תחת ריבוי הידע והתכניות. כיום, אנו עדים לעניין חדש בה ובמיוחד ביישום חשיבה ביקורתית.

הוראת חשיבה אינה קשורה בבחירה של המחנך אלא תלויה בתנאים הכלכליים, החברתיים, והתרבותיים בזמננו. פרק זה מפשיט את הממד הטבעי הקיים בהוראת החשיבה באמצעות הרעיון של אידאולוגיה, כפי שמנותח על ידי צבי לם. העמדת תיאוריות של הוראת חשיבה על מושג האידאולוגיה משיב לה את הממד האנושי והמוסרי.

מושג האידאולוגיה נדון בהקשר החינוכי על ידי לם. לגישתו, מה שידוע כתיאוריה חינוכית הוא אידאולוגיה בעלת תוכן פדגוגי. אידאולוגיה היא, לתפיסתו, מערכת אפיסטמית המאפשרת לאדם להפוך כאוס לקוסמוס ולהנחות את פעילויותיו ומחשבותיו. למערכת זו ארבעה רכיבים, הנראים גם בכל טקסט אידאולוגי: 1) אוטופיה – הדימוי של העולם כפי שהוא צריך להיות; 2) אבחון – תיאור העולם הממשי (העולם כפי שהוא); 3) אסטרטגיה – האמצעים להמיר את העולם הממשי לעולם האידאלי; 4) קולקטיב – הקבוצה החברתית שתיישם את האידאולוגיה או שתיהנה מיישומה.

האנושות נמצאת במלכודת אידיאולוגית. מצד אחד, היא אינה יכולה לתפקד ללא אידאולוגיות (כלליות או אישיות), כיוון שהאידאולוגיה ממקמת אותה בזמן ובמקום, וממתנת את מחשבותיה ופעילויותיה. מאידך, אידאולוגיות מנתחות מצב נתון באופן מוטה, המפריע ומתנגד לחשיבה רציונאלית, ומציידות את הפרטים באמונות שרירותיות, שמתיימרות לשקף את המציאות ואת הטבע. לגישת המחבר, אנו יכולים לחלץ עצמנו מהמלכודת הזו באופן חלקי בכך שנהיה מודעים לה. חשיבה ביקורתית משקפת ידע שלא ניתן לתפקד ללא אידאולוגיה אך גם שאידאולוגיה עלולה להטעות. אנשים החושבים חשיבה ביקורתית מרוחקים ממה שנראה כאמונות הקרובות ביותר שלהם, ומטילים ספק בכל אמונה, למעט האמונה, חסרת הנזק, שכל האמונות מוטלות בספק.

הטענה היא, שתיאוריות פדגוגיות הן בעלות מבנה אפיסטמי של אידאולוגיות. למעשה, אלה הן אידאולוגיות פדגוגיות המחופשות לתיאוריות. ניתן להבחין בין אידאולוגיה חברתית לפדגוגיה אידאולוגית. בעוד שבאידאולוגיה חברתית, האידאל (אוטופיה) מייצג את החברה הרצויה, בפדגוגיה אידאולוגית, האידאל הוא האדם המתחנך או בוגר של תכנית הלמידה. זה האחרון הוא תוצר של תהליך חינוכי מוצלח, המאופיין על ידי החזקה בידע, מיומנויות, תכונות ועוד.

למחנכים טובים יש שני חזונות בו זמנית. הם רואים את המצב הקונקרטי, דהיינו את התלמיד הממשי וגם את התלמיד האידאלי או את הבוגר האידאלי. מחנכים אלה מנסים לגשר בין שני חזונות אלה בנלהבות פדגוגית. לרוב, התלמיד הממשי מובן בהתאם לתפיסה על אודות התלמיד האידאלי (ולא להיפך). חינוך הוא, אפוא, פעולת דמיון של הרחבה של המציאות אל מה שמעבר לה וחזרה אליה (היחס בין מה שקיים לבין מה שצריך להיות הוא דיאלקטי).

בכל הנוגע לרכיב האבחון, הרי שבאידאולוגיה חברתית רכיב זה נוגע לחברה. לעומת זאת, בפדגוגיה אידאולוגית אבחון נוגע לתלמיד – ליכולותיו, לנטיותיו, הרגליו, הקשרו המשפחתי וכיו"ב. רכיב זה שואף להפוך את האוטופיה לטבעית, לתמוך בה עם עובדות. התלמיד הממשי נבחן בהשוואה לתמונה האוטופית של הבוגר האידאלי.

 באידאולוגיה חברתית אסטרטגיה מכוונת לאמצעים לגרום לשינוי חברתי. לעומת זאת, באידאולוגיה פדגוגית אסטרטגיה מתייחסת לאמצעים לשינוי התלמיד, דרך מבנה תכנית הלימודים, דפוסי ההוראה, שיטת ההערכה ועוד.

לבסוף, באידאולוגיה חברתית הקולקטיב מתייחס לקבוצה האנושית שיש לשפר את תנאיה. בפדגוגיה חברתית, לעומת זאת, רכיב זה מתייחס לקבוצה האנושית שמסוגלת לחנך את התלמידים, דהיינו למורים, למחנכים, למנהיגי הקהילה ועוד.

גישות שמרניות בחינוך יוצאות מנקודת מוצא שהתלמיד הוא רע ויש לחברת אותו ולחנכו. לעומת זאת, גישות מתקדמות בחינוך מניחות שהתלמיד הוא יצור אוטונומי ואותנטי, וגם שהוא טוב מטבעו. התפיסה היא, שאם יש להעניק לתלמיד חופש באמצעות תהליך החינוך, הרי שאיכויותיו הטובות יתגלו או יתממשו. חינוך אידאולוגי נוטה לנתח את התלמיד בהתאם לחזונו החינוכי.

באידאולוגיה הפדגוגית האסטרטגיות הדידקטיות נוטות להיטמע. שיטות פדגוגיות לא בהכרח נחקרות אמפירית. ובמקום, אלה מוטמעות באידאולוגיה. מחנך ביקורתי מכיר בכך שגישתו לעולם החינוכי היא אידאולוגיה. הוא עושה זאת באמצעות מודעות כוזבת של פדגוגיה, הצומחת מתפיסות מוסריות ולא מאופי האדם, אופי החברה או כל דבר אחר.

הוראת חשיבה היא אידאולוגיה פדגוגית ולכן אינה עולה ישירות ממצב עניינים בעולם אף שהיא תואמת לרוב למצב כזה. במקום, היא צומחת מנטייה מוסרית או מרגש פדגוגי של מי שמציע אותה. חשיבה כזו מונעת מלפחות שלושה דימויים אוטופיים של ה"חושב הטוב", המציעים מצדם שלוש גישות, וליתר דיוק אידאולוגיות אידאליות, להוראת חשיבה – גישת המיומנויות, גישת הנטיות (דיספוזיציות) וגישת ההבנה.

אידאולוגיה של מיומנויות גורסת שה"חושב הטוב" הוא החושב, בעל המיומנויות. זהו אדם שיודע ליישם את חשיבתו בדיוק ובהצלחה באמצעות כלי חשיבה מגוונים (אסטרטגיות, טיעונים, מארגני חשיבה ועוד). חושב כזה הוא חושב יעיל, היודע ליישם את החשיבה שלו כדי להשיג את יעדו, ויעילות כערך היא זו שמנחה את חשיבתו. מטפורה שמסייעת בהבנת אידאולוגיה זו היא זו של ארגז הכלים. המחשבה נתפסת כאוסף כלים להתמודד עם אתגרים מסוימים, לפתרון בעיות, לקבלת החלטות, לחשיבה באופן יצירתי ועוד. חשיבה היא כלי ולמעשה מהווה מכניזם המבצע פונקציות מגוונות. חשיבה כישרונית היא הכלי שעומד בבסיס כל הכלים, ומתחזק אותם. אידאולוגיה זו דרשה מגוון של כלים.

לא קיימת הצדקה אובייקטיבית לתת העדפה לדימוי האוטופי של החושב הטוב כחושב כישרוני ויעיל. אנשים מעדיפים אידיאולוגיה פדגוגית אחת על פני השנייה שלא בהתבסס על נתונים או טיעונים אלא על נטיות פדגוגיות. כך, אנשים בעלי רגש/נטייה פדגוגית פרקטית מעדיפים מטרות חינוכיות שמייצרות תוצאות יעילות, בדרך כלל. בכל הקשור לאבחון שבאידיאולוגיה של מיומנויות, חשיבה טבעית היא אינטואיטיבית ואוטומטית המספיקה למצבים שגרתיים. חשיבה זו אינה יעילה, שכן היא מבצעת השוואות רבות, גוזרת מסקנות לא תקפות, ומגיעה להחלטות מוטעות. כדי שהחשיבה תהיה גם טובה ויעילה, עליה להיות מצוידת בכלים מתאימים.

האסטרטגיה הדידקטית של אידאולוגיה של מיומנויות מבוססת על הדגמה ותרגול. המורה מדגים, למשל כיצד לפתור משוואה, והתלמיד מחקה ומטמיע באמצעות תרגול. התרגול מיועד להביא את התלמיד להראות חשיבה כישרונית, שאינה דורשת משאבים מנטליים, כלומר חשיבה ללא חשיבה. הקולקטיב שבאידאולוגיה כשרונית הוא תלמידי בית הספר, שהם בעלי צורך בחשיבה כשרונית וקהל המחנכים שאמורים לצייד אותם בכלים הרצויים.

אידאולוגיה של מיומנויות יותר שכיחה משתי האידאולוגיות האחרות של הוראת חשיבה כיוון שהאוטופיה שלה תואמת לרוח תועלתנית ואינסטרומנטלית בעידן הקפיטליסטי בן ימינו. זאת ועוד, האסטרטגיה שהיא מציעה ברורה וקלה ליישום, והאוטופיה והאסטרטגיה שלה תואמים לאתוס והגורמים הפרטיקולריים של בתי הספר. בית הספר, לפי גישה זו, הוא מוסד המכוון להציע לתלמידים כלים של סוציאליזציה. חשיבה במסגרת אידאולוגיה זו משרתת מטרות רבות. היא מסייעת לפרטים להשתלב ולהצליח בחברה. חשיבה ביקורתית מבקרת את האמצעים לאמונות קיימות. תלמיד שמחקה מיומנויות המודגמות על ידי המורה, לרבות מיומנויות של חשיבה ביקורתית ויצירתית, לומד להיות צייתן ומעז לא לחשוב עבור עצמו.

אידאולוגיית נטיות החשיבה כבסיס להוראת החשיבה מתייחסת לרציות לממש דימוי של החושב הטוב. בעוד שבאידאולוגיה של מיומנויות, כלי החשיבה נמצאים מחוץ לחושב, והוא משתמש בהם באופן אופורטוניסטי, נטיות חשיבה אינן ניתנת להפרדה מהחשיבה עצמה ומהחושב, והן מבססות את האישיות האינטלקטואלית שלו. אדם הנוטה לחשוב בדרך זו או אחרת, אינו יכול לחשוב אחרת כשנטיות אלה מאותגרות על ידי הנסיבות הסובבות אותו. המוטיבציה לחשוב באופן מסוים נובעת ממקורות מודעים ובלתי מודעים.

בהיבט של אוטופיה, החושב הטוב הינו זה שמונע על ידי נטיות חשיבה טובות. כקטגוריה עצמאית שלא נגזרת (עוד) מחשיבה של מיומנויות, נטיות חשיבה נגזרות מדימוי תרבותי של החושב הטוב שהוא חושב חכם. זהו אדם בעל איכויות אינטלקטואליות ומידות טובות. גישה זו, במובנה החזק, משמיעה, שהאדם חושב לא רק עם האינטלקט שלו אלא עם אישיותו. האופי הפסיכולוגי והאינטלקטואלי של האדם מעצבים את חשיבתו. מובן חלש של גישה זו משמיע, שלנטיות יש השפעה ישירה וממוקדת על אופני החשיבה אך לא על האישיות בכלל, אף שגם אלה נגזרות מהדימוי התרבותי של האדם החושב. ההעדפה לדימוי של האדם החושב נובעת מרגש פדגוגי אינטלקטואלי ואתי. מי שהוא בעל אותו רגש נוטה לכיוון חינוך שמטרתו אינה רווחה (אינסטרומנטלית) אנושית (כפי שקיים בגישת המיומנויות) אלא לכיוון הטוב האנושי, אף במחיר של פגיעה ברווחה האנושית. כך, חשיבה ביקורתית במסגרת גישה זו, אף שיש בה פוטנציאל נזק, היא מטרה כשלעצמה.

מנקודת המבט של אבחון, גישת נטיות החשיבה מזהה שאנשים מונעים על ידי נטיות חשיבה שליליות, שאותן יש לנטרל באמצעות נטיות חשיבה חיוביות. אלה כוללות למשל נטייה לחשיבה חפוזה, צרה, מעורפלת ושטחית (Perkins & Swartz, 1991). בהשוואה לאבחון בגישת המיומנויות המאפיין את האדם בהתאם למיומנויות החשיבה שלו, בגישת הנטיות, אנו מאפיינים אותו בהתאם לנטיותיו. בגישת המיומנויות האדם מבצע את החשיבה ואילו בגישת הנטיות האדם הוא החשיבה שלו.

בהקשר לרכיב האסטרטגיה של נטיות החשיבה, זה קשור ביצירת תרבות שמעודדת זיהוי והפנמה. כדי שאדם יאמץ תכונות אופי או נטיות חשיבה עליו להזדהות עם אדם משמעותי אחר שהוא בעל אותן תכונות או נטיות. נטיות מפותחות על ידי הוראה עקיפה במסגרתה המורים ובית הספר מדגימים נטיות חשיבה ותומכים בהן. אף שניתן לדבר על נטיות חשיבה אלה או לדון בהן, פיתוחן נעשה באופן לא ישיר.

יש להבחין בין נטיות חשיבה לבין נטייה לחשוב. הנטייה לחשוב, היא תנאי סף להופעתן של נטיות חשיבה. הואיל ומסגרת בית הספר אינה מאפשרת נטייה לחשוב (בהינתן עיסוקו המלא של בית הספר בשיפוט של חומרים בהכנה לבחינות), נטיות חשיבה אינן אפשריות. כדי ליצור את המסגרת לנטיות חשיבה ונטייה לחשוב, יש לחולל רפורמה ארגונית. בתי ספר, במתכונתם הנוכחית, עוינים לרעיון של נטיות חשיבה ולא מבטיחים תנאים לפיתוחן.

גישת ההבנה של הוראת החשיבה מחזירה את השיח של הוראת החשיבה בדגש על הבנה וידע. בעוד שגישת המיומנויות וגישת הנטיות יצאו מנקודת מוצא שהידע הוא עצום, נגיש, והופך למיושן, הרי שבמקום ללמד ידע יש ללמד תלמידים כיצד להתמודד עם ידע, דהיינו לחשוב. אידאולוגיית ההבנה מניחה שיש קשר בין חשיבה לידע וכשידע מובן, חשיבה מופעלת באופן גמיש. כך, אין מובן לומר שיש חשיבה כללית טובה. חשיבה היא טובה עבור נושא מסוים, דהיינו אותו נושא שהחושב מבין. הבנה היא, אפוא, תנאי הכרחי וכמעט מספיק לחשיבה בכל צורותיה (ביקורתית, יצירתית, ועוד).

בהיבט של האוטופיה, גישת ההבנה מניחה, שהחושב הטוב הוא החושב המלומד – זה שמצוי בתחומי הידע השונים. אדם זה הוא מומחה בתחומי חשיבתו, שאינם מתפרסים על פני ממד צר אלא חלים על תחומים רבים ועל קשרים בין תחומים אלה. הידע התיאורטי הוא המסגרת הפרודוקטיבית ביותר בגישה זו, ומהווה את האמצעי היצרני ביותר להבנה. כך, היעד הסופי של אידאולוגיית ההבנה אינו הבנה של תחומי דעת אלא הבנת העולם באמצעות אותם תחומים. בעוד שמיומנויות ונטיות חלות על חשיבה, הבנה קשורה בידע המתאר, מסביר ואף יוצר תופעות בעולם באמצעות הדיסציפלינות השונות. החושב הטוב מקיים קשר בעל משמעות פרקטית וקיומית עם העולם. במובן הפרקטי, הבנה מאפשרת לפעול באופן יותר נכון עם דברים שאנו מבינים. במובן הקיומי, הבנה היא יעד כשלעצמו – הבנה לשם הבנה.

אבחון בגישת ההבנה מזהה חוסר הבנה או תפיסה מושגית. אדם יודע שהוא אינו מבין וחוסר ההבנה מכשיל את התקדמותה של החשיבה ומציב בפניה סתירות ואי-התאמות. אסטרטגיה בגישת ההבנה מבוססת על הפעלה אקטיבית של פעילות קוגניטיבית אצל התלמיד בבניית ידע. זאת ניתן לעשות במספר אופנים, למשל ערעור (undermining) דהיינו יצירת הבנה חדש וערעור של הבנות קודמות וגם בדרך של יצירת תהודה לפיה החומר הנלמד מהדהד עם מחשבות ראשוניות גולמיות ושאלות, שיוצרות מוטיבציה ללומד להעמיק או לשפר את הבנתו. אסטרטגיה זו תלויה בפרשנות של מושג ההבנה. שתי פרשנויות רווחות למושג זה רואות בהבנה כייצוג או הבנה כביצוע (Perkins, 1998). הבנה כייצוג רואה בהבנה כרשת של רעיונות קוהרנטיים, התואמים לתופעות שקורות בעולם. לפי תפיסה זו רעיונות אלה חבויים פנימה ואינם נגישים למורה או לכיתה; הבנה כביצוע רואה בהבנה כיכולת להוציא לפועל תהליכים הקשורים למה שאדם יודע. גישה זו מניחה שביצועי ההבנה הם ציבוריים ופתוחים לכל ומכאן גם נתונים להרחבה ולהערכה.

במבט ראשון, האידאולוגיות של הוראת החשיבה משלימות אלה את אלה וכולן נחוצות לה. במבט מעמיק יותר, ניכר מתח אידאולוגי ופרקטי ביניהן. במובן האידאולוגי, לכל גישה יש דימוי אוטופי שונה של ה"חושב הטוב", המכתיב מצדו אתוס פדגוגי מיוחד ושונה ושיטת הוראה אחרת. במובן הפרקטי, הוראת חשיבה היא אפקטיבית כאשר היא תואמת לאידאולוגיה אחת בלבד. המחבר מפנה למקום אחר, שבו הציג ארבעה טיעונים בעד גישת ההבנה (Harpaz, 2007). מבחינה לוגית, נטען, שמשימתו העיקרית של בית הספר היא ללמד ידע ולחנך באמצעות ידע. מכאן, שעליו ללמד ידע לצורך הבנה ולא לצורך המחשה. באמצעות הבנה ובמסגרת של הוראה להבנה ניתן לפתח גם חשיבה של מיומנויות ונטיות חשיבה.

לסיכום, להוראת החשיבה מבנה אפיסטמי של אידאולוגיה – כזו, הטעונה בתוכן ובכוונות פדגוגיות. עם זאת, הוראת החשיבה מעלימה את האופי האידאולוגי שלה ומציגה עצמה כנובעת מהמציאות האובייקטיבית. אידיאולוגיה זו אינה הומוגנית אלא באה לידי ביטוי בשלוש תת-אידאולוגיות: מיומנויות, נטיות והבנה. חלוקה זו אינה מוחלטת כך שתת-אידיאולוגיות יכולות להיות משולבות אלה באלה. פיתוח יכולת החשיבה והמוטיבציה אליה היא עניין ראוי, והיא הולמת את התנאים התרבותיים העכשוויים ואת האתגרים העתידים. הפרספקטיבה האידאולוגית מסייעת לנו להבין את טבע הוראת החשיבה כך שניתן יהיה ליישם אותה בצורה מושכלת יותר.

ביבליוגרפיה

Harpaz, Y. (2007). Approaches to teaching thinking: Toward a conceptual map of the field. Teachers College Record, 109(8), 1845-1874.

Perkins, D.N., (1998). What is understanding? In M.S. Wiske (Ed.), Teaching for understanding (pp. 39-57). San Francisco: Jossey-Bass.

Perkins, D.N., & Swartz, R. (1991). The nine basics of teaching thinking. In A. Costa, J. Bellanca, & R. Fogatry (Eds.), If minds matter: A forward to the future (Vol. II, p. 53-69). Palatine, IL: Skylight Publications.

המאמר סוכם מאנגלית בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת