הבנה איכותית: מחשבות על חינוך בעקבות ויטגנשטיין

בן-דור, י' (2016). הבנה איכותית: מחשבות על חינוך בעקבות ויטגנשטיין. בתוך י' הרפז (עורך), להבין הבנה ללמד להבין: מושגים ומעשים (עמ' 40-30). תל אביב: מכון מופ"ת.

ד"ר יהודה בן-דור, מרצה לפילוסופיה ולמחשבת ישראל במכון מנדל

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

פרק זה מבקש להשיב על שאלות הנוגעות לטיבה של הבנה במסגרת תהליך הלמידה בכלל ועל הבנה איכותית או עמוקה בפרט, בין היתר, באמצעות התבוננות בכתביו המאוחרים של הפילוסוף לודוויג ויטגנשטיין (Ludwig Wittgenstein).

אוגוסטינוס (Augustine) מספר כי למד לדבר בעקבות נקיבת המבוגרים בשמו של דבר כלשהו והנעת גופם אליו (אוגוסטינוס, 2001, א 13). ויטגנשטיין מתאר עמדה זו כך: "לכל מילה יש משמעות. משמעות זו מחוברת למילה. היא העצם שהמילה מציינת אותו" (ויטגנשטיין, 1995, 1). כלומר, עצמים בעולם נושאים בחובם משמעות וברגע שאנו לומדים להצמיד לעצמים אלה את המילים המציינות אותם, המילים נושאות את משמעות העצמים. תיאור זה של הדרך שבה אנו לומדים להבין שפה נראה, למשל, כשאנו מטילים על ילד לקשור בין מילה לעצם כדי לבחון את הבנתו את העולם או כשאנו פונים למילון חזותי, המציג שמות עצמים מתחת לציורים שלהם.

אך ויטגנשטיין אינו שבע רצון מדין וחשבון זה של אוגוסטינוס. הוא מסביר כי היכולת לקרוא בשמו הנכון של חפץ אינה מלמדת על הבנת משמעותו (שם: 49). החשוב הוא הֶקשר השימוש במילים. כך, למשל, משמעות הכיסא כרהיט נובעת מהיכרותנו את השימוש בו. כך גם יכולתנו לפענח את הסימן = נובעת מלימוד חשבון. מכאן, נובעת הטענה, שהבנת המשמעות של המילה, בין שהיא מציינת עצם או פעילות ובין שהיא מציינת הלך רוח או כל דבר אחר, תלויה בהבנת אופן השימוש בה בתוך ההקשר בו היא מתפקדת (שם: 43). יוצא, שכדי להבין את משמעותם של חפץ, מילה או פעולה כלשהי עלינו לבחון למה הם משמשים במרחב הפעילות שבו הם מתקיימים.

ברור, שמרחב הפעילות בו מתקיימים עצמים או מילים כולל הקשרים רבים ושונים ושימוש באותה המילה בהקשרים שונים נושא מובן אחר. לדוגמה, למילה "הוכחה" יש מובן שונה במתמטיקה, בבית המשפט ובפיזיקה. מאידך, ישנם הקשרים מסוימים שבהם למילה "הוכחה" אין רלבנטיות, כמו למשל בדיחה או שירה. יוצא, שלהבנת תפקודה של מילה בשדה פעילות אחד אין בהכרח קשר לתפקודה בשדה פעילות אחר.

ביסוד הקשרי הפעילות השונים ניצבת תמונת עולם, המבטאת את הנחות היסוד שלנו בקשר למציאות. למשל, מי שמתפלל לאל בעת שריפה על-מנת שיציל אותו עושה זאת מתוך הנחה, שהאל עשוי להתערב במציאות. ברור, שלתרבויות שונות תמונת עולם שונה. לכן, כדי לתפקד נכון במסגרת התרבות שאליה אנו שייכים יש להבין את מובנם של השדות ההקשריים השונים שמתקיימים בתרבות וללמוד לנוע ביניהם בחופשיות: בין קביעה משפטית לקביעה מדעית, בין היסטוריה לבין אגדה, וכיו"ב. היכולת לקרוא את המציאות התרבותית מהווה אוריינות תרבותית. ליכולת זו מצטרפת היכולת לתפקד נכון באותה מציאות.

תפקוד אנושי בָּשל מתאפיין בעומק, בגמישות וביצירתיות. בעומק, שכן "למילים המובעות במלוא מובנן יש ככלות-הכל לא רק פני שטח אלא מימד עומק [...] קורה משהו בקרבי בהביעי אותן [...] יש להן אווירה" (שם: 594). עולם המשמעות שלנו אינו מתמצה ביחס בינארי שטוח: מוטעה לעומת מדויק. היחס שלנו לתחומים, המהווים חלק ממרקם חיינו, מתאפיין ביכולת שלנו לזהות את האווירה שלהם ואת איכותם. זאת ועוד, בשדות בהם אנו מרגישים "בני בית", שבהם אנחנו יכולים להבין את ההקשר במלוא מובנו, יתאפשר לנו לזהות את האיכויות הפנימיות המגוונות המתקיימות שם. היכולת לפעול בשדה נתון ולזהות את מימדי העומק שלו משתכללת כשאנו מזהים את משמעותו של מכלול השדה ואת משמעותם הפנימית של מרכיביו.

מימד הגמישות בחיי היומיום בא לידי ביטוי ביצירתיות, שמאפיינת את התנהגותנו. בעולם המוכר לנו, אנו פועלים באופן עצמאי מתוך ידיעת השדה והפנמת גבולותיו, מצד אחד, והכרת טווח הגמישות שלו, מצד אחר. גמישות זו מחייבת היכרות עמוקה עם השדה, ביטחון במרחב המוכר לנו ובעובדה שהניואנסים שלו נושאים עבורנו משמעות.

השפה פועלת בסביבה של פעילות ממשית עשירה וזו מקנה לה את חיותה, עומקה ואיכותה. לימוד רוב מרחבי הפעולה שלנו נעשה מתוך ההקשר של הפעילות החיה וההתחככות רבת הפנים של פעילות זו עם מרחב הפעילות. למשל, כדי שפסיכולוג יבין את הטיפול הפסיכודינמי אין די בכך שיקרא ספר מבוא, שיתאר את תיאוריות האישיות החשובות. עליו גם לקרוא תיאורי מקרה מגוונים ולהתנסות בעצמו בהשתמעויותיהם במרחב החי. כך גם מוזיקאי מכיר את אופנויות מבע הכלי שהוא מנגן עליו דרך ביצוע יצירות רבות והעמקה בהן.

למעשה, שדות הפעילות האנושית (חיי מסחר, ניתוח ספרותי, פעילות פוליטית ועוד) הם מורכבים מכדי שניתן יהיה למצות את עומקם בדרך של מסירת רשימת כללים סגורה או לימוד תיאורטי. כדי שיפתחו בפנינו משמעויות השדה, עלינו לשהות בו ממושכות ולהבין אותו לעומקו. הבשלת ההבנה להבנה איכותית נעשית במעבר מחשיפה ראשונית למושג או לתיאוריה – אז השימוש במושג או בתיאוריה מוגבל וטכני בשל מוגבלות ההבנה וחוסר הביטחון בהפעלתם אל הבנת הדרך, שבה המושג או התיאוריה עובדים בממשות תוך התוודעות למגבלותיו וליכולותיו המגוונות והמורכבות, לגמישותו, למשמעותו המשתנה ועוד. רק בשלב זה, בו אנו יודעים את מבנה העומק של תפקודם של המושג או התיאוריה בעולם, ניתן לומר כי מתרחשת הבנה.

איכות ההבנה ועומקה מעידים גם על איכותו של המבין ועל איכות מגעיו עם המציאות שקובעת את מצבו הקיומי. מכאן עולה החשיבות החינוכית המכרעת של הבנה איכותית. בהיעדר מגע עם רכיבים בקיום האנושי אנו עלולים להיות גסי רוח ואטומים לרבדים חשובים בחיים ובאנושיותנו, אף שאנו עדיין עשויים להיות מוסריים יותר בהשוואה לאנשים בעלי הבנה עמוקה של הקיום.

לתרבויות אנושיות שונות תמונות עולם שונות ומכאן גם הקשרי פעולה, האופייניים לאותה התרבות. עומק המשמעות של המבעים האנושיים נובע מעומק אורחות החיים, שבהם הם משמשים. האפשרות להבנת עומק של הקשרי הקיום של האדם ולהעמקת איכות קיומו רלבנטיים בכל מקום שבו מצויה תרבות אנושית. ברור גם, שאיכויות הקיום המשוקעות בשפתה ובאורחות חייה של תרבות אחת לא תמיד נהירות לבני תרבות אחרת. יוצא, שהבנת איכות נבנית כשהחיים הממשיים מטעינים את השפה באיכויותיה.

בישראל מסקנה זו מחייבת התייחסות מיוחדת בשל היותה חברה רב-תרבותית. במקרה שבו השפה הבית-ספרית לא מתקיימת ברצף אחד עם מרחב הקיום של בית הילד וקהילתו מתעוררת בעיית עומק חינוכית. ילד כזה שמגיע לבית הספר כבר עבר תהליכי למידה משמעותיים, שנועדו להכין אותו לתפקד בהצלחה בהקשר התרבותי של הבית. הוא גדל להבין תחומי דעת, הקשורים לליבת מסורתו התרבותית. ילד כזה נמצא בעמדת פתיחה הרבה פחות נוחה, המקשה עליו מאוד להגיע להבנת עומק. זרות זו אף עלולה להגיע עד כדי תחושת ניכור וזרות כלפי בית הספר ואפילו זרות כלפי עצמו וביתו. מתעוררת, איפוא, השאלה כיצד ניתן לקדם את סיכוייו למצוא את מקומו בבית ספר כזה ולהפוך את המרחב הלא רלבנטי עבורו לרלבנטי. באופן ספציפי, השאלה היא כיצד לאפשר לו הבנת עומק כשההקשר החי בביתו לא מגבה תיאוריות ומושגים שנלמדים בבית הספר.

באמצעות העשייה החינוכית יותר ויותר דברים בעולם הופכים להיות רלבנטיים עבורנו. מכאן שחשיפה בפני תחומים שהיו לא רלבנטיים מרחיבה את הדעת. מצד שני, הלא רלבנטי עלול להיות מכשלה חינוכית. פעילות בית-ספרית שאינה קשורה למסורת, שעליה גדל הילד, עלולה ליצור מחסור בתמיכת הרקע שתכשיר אותו להבין את תוכן הלימוד לעומקו. במקרה הגרוע ועם היווצרות דיסוננס בין תוכן הלימוד לבין מסורת הבית, התלמיד עלול להימצא בקונפליקט חזיתי קשה בין הבית לבית הספר.

על אף זאת, לעתים אין מנוס מחינוך התלמיד לתיאוריות ולמושגים הזרים לביתו. כך למשל אין לוותר על לימודי מדע אף במקום שהתלמיד מגיע מהקשר תרבותי מיתי. ויתור כזה יותיר את התלמיד לבלתי כשיר בעולם המודרני וידון אותו לפריפריאליות. לעומת זאת, בלימודי שירה, מוזיקה או בניתוח אירועים היסטוריים, יש לפתוח בתחומו של המוכר לילד מעולמו התרבותי ומקהילת המוצא שלו ולאפשר לו חוויה של הטענת הנלמד בהקשר הקרוב אליו. בהמשך, יש ללמד את הילד ולחשוף אותו גם למקורות המגיעים ממקום שונה ואחר.

לעתים, בית הספר נמצא בעמדה לעומתית ביחס לבית התלמיד ורואה בו מרחב תרבותי נבדל. מאבק זה מצוי בנפשו של הילד. ניתן גם ליצור מרחב של שילוב בין מסורות – זו של הבית (המזרחית) לזו של בית הספר (המערבית). מהלך זה צריך להגיע הן מצד בית הספר, שיהפוך למרחב דו-תרבותי, הן מצד הילד, שיזומן על-ידי בית הספר לקיום כפל זהות. השראה למהלך כזה מצויה בחברות דתיות-מודרניות, שמשלבות תמונות עולם כפולות על הקשרי הפעילות הקשורים בהן.

לסיכום, איכות והבנה איכותית נוגעות לטווח גדול של פעילויות אנושיות. העמקה בהן היא גם העמקת אישיותו של המבין ברמות שונות (לא שקולה תרומתה של הבנת עומק משחק כדורגל לבניית אישיותו של האדם לתרומתה של הבנת העומק של ספר בראשית, של מחזותיו של שייקספיר או של שירי ביאליק). על מערכת החינוך לבחור את מושאי ההעמקה שיפתחו את אישיות התלמיד ואת תהליכי העומק באותם תחומים. מאמר זה קורא ומפציר להחזיר את שאלת איכות ההבנה למרכז הבמה החינוכית. בשאלה זו תלויה למידה, שתישא פרות משמעותיים בעתיד, ובה, למעשה, תלויה גם אנושיותנו.

ביבליוגרפיה

אוגוסטינוס (2001). וידויים. תרגם מלטינית א' קליינברג. תל אביב: ידיעות אחרונות.

ויטגנשטיין, ל' (1995). חקירות פילוסופיות. תרגמה מגרמנית: ע' אולמן-מרגלית. ירושלים: מאגנס.