האם אפשר להחזיר את הספר לבית הספר?

מקור: שאנן, שנתון המכללה האקדמית הדתית לחינוך, קריית שמואל, חיפה.

הפנמת סכמות של מבני סיפורים – מאפשרת לשומע הצעיר לזהות ביתר קלות רעיונות מרכזיים בסיפור ולעקוב אחר העלילה (קיטה, 1996).

תכנית ההתערבות הנחקרת מפתחת סכמות-שיח סיפוריות כבר מיום הלימודים הראשון: הילדים קוראים לבד מדי יום ביומו, מאזינים מדי יום ביומו, קוראים במקהלה מדי יום ביומו, משוחחים על הסיפורים מדי יום ביומו, קירות הכיתה מעוטרים ונראים כספר פתוח, הספרייה עשירה ומדרבנת לפעילויות –קריאה. כל אלה דואגים להעשיר מהותית את סכמות-השיח הסיפוריות.

במחקר זה ביקשה המחברת לבדוק: האם חשיפה זו לסיפור וספר מביאה תלמידים להנאת הקריאה, לקריאה מרובה ולזכירה טובה יותר של סיפורים שנקראו – ביחס לילדים האחרים?

הנאת הקריאה נמדדת ב-4 היבטים:

העדפת ספרים – ילד האוהב לקרוא יעדיף לעסוק בספר בשעות הפנאי, לקבל ספר במתנה ולקרוא ספרים.
היבט כמותי – ילד האוהב לקרוא – ירבה לקרוא, ואילו ילד, שהקריאה מהווה סבל בשבילו, יקרא רק מה שהוא חייב.
היבט איכותי – ילד הנהנה מקריאה- לא יתקשה להפיק משמעות מספר נתון, כלומר, אין המדובר בזכירה לשמה, אלא בעיבוד פנימי של הסיפור מבחינת ניתוח התוכן והדמויות.
מודעות לדפוס – ילד האוהב לקרוא – יפתח מודעות למבנה ספר: שם ספר, שם סופר, שם מאייר (זיילר ותובל, 1995).

השערת המחקר: ההנאה מקריאה של לומדים בתכנית התערבות זו תהיה גבוהה יותר מההנאה של ילדים אחרים – הן מבחינת העדפת הספרים, כמות הקריאה בספרים ואיכותה והן מבחינת המודעות למבנה ספר.

 המחקר: חשיפה ממוקדת של תלמידי כיתות מקדמות לסיפור וספר

המחקר נועד לבדוק, אם תכנית התערבות מובנית, שיטתית, מסודרת, מעמיקה ומקיפה – תחולל שינוי אצל ילדי כיתות מקדמות, שבאו ממיצב אורייני חברתי נמוך ולא נחשפו להון אורייני, הטמון בסיפור ובספר.

הנבדקים
108 תלמידים ב-12 כיתות "ב-ג' מקדמת" – כיתות תלמידים לקויי- למידה בבתי ספר רגילים בערי שדה, הצמודות לעיר גדולה בצפון הארץ. התלמידים שובצו בכיתה ללקויי-למידה – לאחר אבחון פסיכולוגי וועדת השמה של משרד החינוך והתרבות. האינטליגנציה של כל התלמידים – תקינה, והרמה הסוציו-אקונומית –דומה, מיצב אורייני חברתי נמוך.

12 הכיתות חלוקו בצורה רנדומאלית לקבוצת ניסוי (6 כיתות) ולקבוצת ביקורת (6 כיתות). לא נמצאו הבדלים מובהקים בהתפלגות הבנים (שני שלישים) והבנות (שליש) בקבוצה. כמו כן לא נמצא הבדל בין הקבוצות במיפוי יכולת קוגניטיבית על-פי מבחן RAVEN.

כלי המחקר
ראיונות עומק חצי –מובנים נערכו עם מורים בתוך שנת ההתערבות. לריאיון היה "מדריך" ריאיון" קבוע מראש. השיחה קלחה בהתאם לרצונו של המרואיין, כשהמראיינת שואלת שאלות על-פי "מדריך ריאיון זה".

המאמר הנוכחי דן בעיקר בממצאים הכמותיים, ולא בתוצרי הראיונות. תצפיות בכיתות נערכו על-פי הכלי "שש מראות הכיתה" (Hertz-Lazarowitz, 1992).

ההשוואה בין שתי קבוצות הנבדקים נערכה באמצעות מספר כלים, שחלקם נבנו במיוחד למחקר זה.

אהבת הקריאה נבדקה בשלושה מדדים:

שאלון מספר 1: שאלון העדפות אישיות

השאלון בדק מה הן ההעדפות האישיות של התלמידים לבילוי שעות הפנאי, מספר הספרים וסוגיהם. הרציונל בחיבור השאלות היה ניסיון לבדוק, מי מבין הילדים אכן אוהב לקרוא באופן עקבי, ומי מבין הילדים אכן מעדיף לעסוק בקריאה על-פני כל פעילות אחרת.

בחלק א' של השאלון העדפות אישיות – נשאל התלמיד שלוש שאלות שונות, ובהן הוא התבקש לבחור, איזו מתנה היה מעדיף לקבל, מה הוא אוהב לעשות מבין מספר אלטרנטיבות, ואילו פעילויות הוא אוהב לעשות בשעות-הפנאי.

חלק ב' של השאלון כמות קריאה – נועד לבדוק, אילו ספרים אוהבים ילדים לקרוא.

כדי למנוע הטיה זו וכדי לוודא, שהתלמיד עקבי במתן תשובותיו, הוא נתבקש לציין, אילו ספרים הוא אוהב. השאלה נוסחה כשאלה פתוחה, כדי שהילד יכתוב, מה שהוא מוצא לנכון, יפרט שמות של ספרים או יכליל ויכתוב סוגי ספרים.

בשאלה החמישית נתבקש הילד לציין, אילו ספרים קרא בשנה האחרונה, וזאת – כדי לוודא, שאכן הוא קורא ספרים המתאימים לרמת גילו.

בשאלה הרביעית התבקש הילד לכתוב, אילו ספרים הוא אוהב.

כמוסבר לעיל, יכול הילד לרשום שמות של ספרי אגדות, הזכורים לו מהגיל הרך, וזו אינה שגיאה, כיוון שהשאלה ניתנת לפירוש אינדיבידואלי, ולכן בשאלה החמישית, מתבקש התלמיד להתמקד בספרים המתאימים לגילו, וזאת – על ידי הגדרת זמן: "אילו ספרים אתה זוכר, שקראת בשנה האחרונה?"

שאלון זה חובר בהתייעצות עם מומחים ישראליים, העוסקים בטיפוח ובעידוד של קריאת ספרים. כמו כן, נערך תיקוף מומחים – השאלון הועבר ל-10 הורים לילדים, ל-10 מורות, ל-10 ספרניות ול-2 תלמידים מ-2 כיתות ב', על מנת שיחוו את דעתם, עד כמה השאלות אכן בודקות העדפות אישיות, ויציעו הצעות נוספות לבניית שאלון זה.

רשימת ספרי קריאה הפופולריים לילדי כיתה ב' מתוך רשימה נתונה לתלמידים הוצגה רשימה בת 10 ספרים פופולריים המתאימים לגילם.

הוטלה עליהם המטלה הבאה: "סמן איזה ספר מהספרים קראת. סמן רק ספרים שקראת, כי אחר כך עליך לספר, מה מסופר בכל ספר שקראת".
הערה זו נועדה לכוון את הילדים לכך שיסמנו ספרים שאכן קראו.

רשימת הספרים הפופולריים הורכבה בעקבות ראיונות עם מקורות רבים (10 מורים, 10 ספרנים, 2 יועצות חינוכיים, 10 הורים, 66 תלמידים משתי כיתות ב'), אשר נתבקשו לרשום 10 ספרים מוכרים ואהובים על תלמידים בכיתה ב'. הרשימה נקבעה גם על סמך מקורות מידע רשמיים: רשימות ספרים מומלצים לקריאה של משרד החינוך משנת תשל"ט ומשנת תשמ"ח.

"תוקף תוכן" נקבע על יצירת רשימה בת 30 ספרים, שהופיעו בשכיחות גבוהה יותר ברשימות השופטים המומחים. רשימה זו הועברה ל-3 מורים, ל-3 ספרנים, ל-3 הורים, ל-3 תלמידים, והיא גובשה לרשימה סופית של עשרת הספרים, המוכרים והאהובים על ילדי כיתות ב'.

שאלון מספר 2: שאלון איכות הקריאה

 שאלון זה הנו התאמה של כרטסת עבודה עצמאית לתלמיד, אשר חוברה, עובדה ונוסתה על-ידי נורית בידרמן במסגרת M.A באוניברסיטת חיפה. מטרת הכרטסת של בידרמן (1983) הייתה לוודא, שקריאת הספר תהיה מעמיקה ופורייה. הכרטסת מחלוקת על-פי רמות: החל ממיומנות של התבוננות חיצונית- וכלה במיומנות של חדירה לתכנים עמוקים יותר. מכרטסת זו נדלו השאלות שבשאלות מספר 2.

הרציונל בבחירת פריטים אלה נבע מהניסיון לבדוק, אם קריאת הילד הייתה איכותית, כלומר, האם הילד הפנים משהו מהספר מעבר לתוכן הכללי ולתיאור הדמויות.
לכן, ראשית, נתבקש התלמיד במחקר הנוכח לבחור ספר אחד מהספרים שסימן ברשימה ולספר תחילה על תיאור דמויות ועל תוכן. לאחר מכן, נתבקש הילד להחליט, אם הוא ממליץ לחבריו לקרוא את הספר ומאילו ספרים.

כמו כן, נתבקש הילד לספר אילו דברים חדשים למד מהספר (בידרמן, 1983). שאלות אלו הן תרגום אופרציונלי של המונח "איכות קריאה". כמו כן נערך תיקוף מומחים:

השאלון הועבר ל-10 הורים, ל-10 מורות, ל-10 ספרניות ול-60 תלמידים בערך מ-2 כיתות ב', על מנת שיחוו דעתם, עד כמה השאלות אכן בודקות איכות קריאה. הם נתבקשו להציע הצעות נוספות לבניית שאלון זה.

בשלב השני נערך "תוקף נראה":

10 תלמידי כיתה ב' נתבקשו להתייחס לשאלון, ולהשיב אם הסולם ברור, אם הפריטים רלוונטיים לעולמם ואם רצוי להכניס פריטים נוספים. התלמידים נתבקשו לבחור ספר אחד מתוך הספרים ברשימה, לספר עליו ולהשיב לשאלות עליו.

 מודעות למבנה הספר

נבדקה מידת ההתמצאות של התלמידים במבנה הספר: כריכה, שם ספר, שם מחבר, ושם מאייר (Clay , 1993).

הליך
א. נערכה התאמה חד-חד ערכית One on one matching" " בין קבוצת הניסוי (6 כיתות) לבין קבוצת הביקורת (6 כיתות), שבדקה יכולת קוגניטיבית ורמת-קריאה.
ב. במהלך שנת הלימודים הופעלה בכיתת הניסוי תכנית התערבות לטיפוח אהבת הקריאה.
ג. נערכו תצפיות בכיתות הניסוי והביקורת – באמצעות כלי התצפית: "שש מראות הכיתה" (Hertz Lazarovitz,1992).
ד. בסוף שנת הלימודים הועברו לכל 108 התלמידים שאלוני "אהבת- הקריאה".
ה. נערכו ראיונות עומק חצי- מובנים עם מחנכות הכיתות.

 ממצאים
מבחן Mann Whitney U Test מצביע על העובדה, שתלמידי קבוצת הניסוי מעדיפים בילוי עם ספר, ואילו תלמידי קבוצת הביקורת מעדיפים לשחק במחשב ולראות טלוויזיה.
כשנתבקשו התלמידים לבחור רק פריט אחד מהפריטים, שפורטו לעיל, ציינו 23% מתלמידי קבוצת הניסוי, כי היו בוחרים ספר – לעומת 8% מתלמידי קבוצת הביקורת.
כ-16% מתלמידי קבוצת הניסוי ציינו, שיעדיפו לקבל במתנה ספר- לעומת 6% מתלמידי קבוצת הביקורת, אך ההבדל בין הקבוצות לא נמצא מובהק סטטיסטית.
כשנתבקשו התלמידים לציין, מה יעדיפו לעשות בשעות הפנאי, ציינו 63.2% מתלמידי קבוצת הניסוי, שהיו מעדיפים לקרוא ספר – לעומת כ-12% מתלמידי קבוצת הביקורת.

כמות קריאה

התלמידים נשאלו, אילו ספרים הם אוהבים לקרוא.
ממוצע הספרים, שציינו קבוצת הניסוי, היה 2.94 לעומת ממוצע 1.29 של ילדי קבוצת הביקורת.
כשנשאלו "אילו ספרים קראת בשנה האחרונה? ציינו ילדי קבוצת הניסוי 3.47 ספרים בממוצע – לעומת 1.1 ספרים אצל קבוצת הביקורת.
בפני התלמידים הוצגה רשימה נתונה בת 10 ספרים: תלמידי קבוצת הניסוי ציינו בממוצע 4.89 ספרים – לעומת 2.41 ספרים אצל תלמידי קבוצת הביקורת.

ציון כולל של "כמות הקריאה", הכולל את שלשת המדדים שנסקרו לעיל – מצביע על כך שכמות הקריאה בקרב קבוצת הניסוי (11.61) גבוהה באופן מובהק מכמות הקריאה בקרב קבוצת הביקורת (4.75).

איכות הקריאה

ילדי קבוצת הניסוי יכלו לדווח ביתר העמקה על תוכן הספר, על ניתוח דמויות, על סיבות להמליץ על קריאת הספר ומה למדו ממנו. כדי לחזק ממצא זה – חושב ציון "איכות הקריאה", המהווה סכום ציוני חמשת מדדי איכות-הקריאה. הציון הכולל של קבוצת הניסוי היה 7 – לעומת הציון הכולל 4 של קבוצת הביקורת.

מודעות למבנה הספר

המודעות למבנה ספר באופן מובהק בקרב תלמידי קבוצת הניסוי בהשוואה לקבוצת הביקורת:

כל ילדי קבוצת הניסוי (למעט אחד) ידעו לציין שם ספר- לעומת 88% מילדי קבוצת הביקורת.

40% מתלמידי קבוצת הניסוי ידעו לציין את שם המחבר – לעומת 35% מילדי קבוצת הביקורת.

פער גדול נמצא במודעות לשם המאייר (60% מקבוצת הניסוי – לעומת 6% מקבוצת הביקורת).

דיון ומסקנות

 סכמת –שיח סיפורית

הילדים נתבקשו לספר את תוכן הספרים שקראו. יכולת הילד לספר סיפור מצביעה על הייצוגים המנטאליים במוחו (Karmiloff-Smith , 1992 ׂ). לכן, אופן סיפור הסיפור יכול ללמדנו לא רק על לשונו של הילד, אלא גם על ייצוגים מנטאליים שלו – גם ברמה של יצירת סכמה השיח הסיפורית וגם ברמת זכירתה. סכמת השיח הסיפורית כוללת התפתחות קוגניטיבית – מחד גיסא, והתפתחות של מבנים לשוניים מורכבים, על מנת שהילד יוכל לספר את הסיפור (Bruner , 1990) - מאידך גיסא.

חוקרים רבים מצאו, שבגיל צעיר מאד, מסוגלים הילדים הצעירים ליצור סכמת-שיח סיפורית (גינצבורג, 1992, סנדבק, 1992, Applebee, 1978 , Stein & Glenn, 1979). קיימות עדויות, שכבר בגיל שנתיים מסוגל הפעוט לספר סיפור (ברמן, 1997).

יכולת זו מתפתחת מההיבט הקוגניטיבי, הלשוני והחברתי – באמצעות משוב מהסביבה. סכמת- שיח סיפורית- קלה לילדים, כיוון שהוא סכמה "סגורה", שהמבנה שלה ידוע וברור, ולכן מרחב התמרון הנדרש מהמספר הוא מינימאלי. (Brunner , 1991)

 הסכמה מתחילה במבנה בסיסי מוכר של התחלה/אמצע/סוף ומתפתחת למבנה פשוט של (רקע): פעם הייתה ילדה (בעיה), וקרה לה משהו (פתרון), והיא פעלה לתקן משהו זה (סוף), והכול שב אל מקומו בשלום.

 לאור ממצאים מחקריים אלו – ניתן לצפות, שילדים לקויי-למידה יוכלו לבנות סיפור (לפחות, בעל פה) במבנה של סכמת-שיח סיפורית בסיסית.

הממצאים מצביעים על פערים מהותיים ביכולתם של הילדים לדווח בעל פה על סיפור שקראו: ניכרת עדיפות של תלמידי קבוצת הניסוי (M= 6.96). אין ספק, שילדי קבוצת הביקורת קראו או, לפחות, הכירו את הספר מתוך רשימה נתונה בת 10 ספרים, שבחרו לספר עליהם, אולם, סכמת- השיח הסיפורית של כל ילדי קבוצת-הניסוי הייתה גבוהה מזו של קבוצת הביקורת בכל הפרמטרים שנבדקו: תיאור דמויות: דיוק ואמינות – 1.9 לעומת 1.0, מידת עומק והיקף – 1.5 לעומת 0.8. תיאור תוכן 1.6 לעומת 1 בסקלה של 2-0.

סכמת- שיח סיפורית היא יצירה, שנוצרת בעקבות התנסות רבה ביצירת סיפורים. התנסות ביצירת סיפורים מביאה ליתר אובייקטיביות של הילד תוך מודעות לנמען (למאזין).

תלמידי קבוצת הניסוי נחשפו לספרים רבים בשנה זו. הם קראו בעצמם, קראו להם, והם הקדישו מדי יום ביומו כ-15 דקות לעיסוק בספר, במבנהו, בשפת הספר, בשיעור השערות ובקריאה פעלתנית.

קיטה (1996) קובעת שסכמת-שיח ובמיוחד – פתיחת הסיפור, בולטת אצל ילדים, שהיו חשופים לסיפורים מגיל צעיר. היא מציינת את חשיבות קריאת הסיפורים בפני ילדים טעוני-טיפוח כדי לעזור להם לבנות סכמת-שיח סיפורית – בעקבות חשיפה חוזרת ונשנית לסכמה זו. ילדי קבוצת-הניסוי זכו לחשיפה זו במהלך יום הלימודים, ולכן איכות סיפורם גבוהה מהותית. ילדי קבוצת הביקורת נחשפו לכך במידה פחותה.

קריאה בהנאה
השערת המחקר טוענת, שהנאת הקריאה של ילדי קבוצת הניסוי תהיה גבוהה מזו של ילדי קבוצת הביקורת.

השערה זו אוששה:

ילדי קבוצת הניסוי אוהבים יותר בילוי עם ספר (63.2% לעומת 36.8%). גם אם נשייך חלק מהממצאים האלה לרצייה חברתית, שהרי הילדים עסקו כל השנה בספרים, והם יודעים, מה יצפה הנסיין לשמוע מהם, עדיין הבדל זה הוא מהותי, ואינו יכול להיות משויך רק לאפקט הרצייה החברתית.

גם ההבדלים בכמות הקריאה – מובהקים (11.61 לקבוצת הניסוי – לעומת 4.75 לקבוצת הביקורת).
ההסבר לכך פשוט: הילדים נחשפו לספר, ראו שאינו מאיים, מתסכל או מייאש, טעמו והטעם מצא חן בעיניהם.

 ילדי קבוצת הביקורת, שכל קריאה מהווה בשבילם מסע ייסורים בנבכי הפונולוגיה של המילה, לא יתנדבו מרצונם לקרוא ספרים בזמנם הפנוי.
אם נעיין בדברי המורות המרואיינות, נראה שכולן מדווחות על תהליך דומה: מרתיעה מעיון בספרים משעמום ומניצול הזמן להפרעות – עברו הילדים אט-אט לניצול לקריאה.

"הבאתי ספרים לכיתה לשם קריאה חופשית – הילדים ראו זאת כאנרכיה, והם חשבו, שהם יכולים לעשות מה שהם רוצים. לאט-לאט הבינו את המסגרת ואת הגבולות בתוך החופש הזה" (מורה מס' 1).
"אין אצלי דקה שלא מנוצלת. פעם, כשהילד סיים לעבוד, הוא שיחק. היום – הם בעצמם, בלי שאני אבקש, מסיימים ורצים לפינת הספר.... זה לא היה ככה" (מורה מס' 5).

 מודעות לדפוס

בשונה מהאוריינות הסביבתית הקשורה ל"כאן ועכשיו" (קריאת שלטים, כתוביות, פרסומות, תוויות על בקבוקים) – הרי אוריינות הספר דורשת מהילד התנתקות מ"כאן ועכשיו" והפלגה לעולמות אחרים. ר"ל, העיסוק בספר – מכניס כללי-משחק אחרים, השונים ממה שהיה ידוע לילד עד כה (Bruner, 1986).

במחקר הנוכחי נבדקו כמה פרמטרים:

בעת חשיפת הילדים ל10 ספרים נבחרים הם בחרו ספר, שעליו רצו לספר. הם נתבקשו לומר, ולהראות, היכן כתובים שם הספר, שם המחבר, שם המאייר.

המודעות לספר גבוהה באופן מובהק בקרב תלמידי קבוצת הניסוי:

100% ציינו את שם הספר לעומת 88% בקבוצת הביקורת, 90% ידעו לציין את שם המחבר – לעומת 35% מילדי קבוצת הביקורת, ואילו 60% ידעו לציין את שם המאייר – לעומת 6% מתלמידי קבוצת הביקורת.

פערים אלה נובעים הן ממידת החשיפה האוריינית העצומה, שזכו לה תלמידי קבוצת הניסוי, והן מפיתוח מודעות למבנה ספר.

גם בקבוצת הביקורת שמעו הילדים סיפורים. המורים הקריאה להם סיפורים בהמשכים. הם עסקו בספרים בהקשרים שונים, אך איש לא הפנה את תשומת לבם, במודעות למבנה הספר. הם היו אמורים להסיק בעצמם, מה הם הרכיבים המשותפים לכל הספרים שעיינו בהם. משמע, לא נערכה כאן הקניה באופן שיטתי, הדרגתי והיררכי.

קיימת כאן "הנחת הטרנספר האוטומאטי", ר"ל: אם אדם למד נושא א', הוא יערוך העברה אוטומאטית מנושא א' שלמד- אל נושא ב' החדש בשבילו.
קיומו של הטרנספר האוטומאטי בלמידה מפרידגמה א' לפרידגמה ב' – אינו מובן מאליו. לעתים קרובות הילדים אינם מגלים בעצמם את האלמנטים המשותפים ונזקקים לסיוע (Salomon & Perkins , 1987 , Klauer , 1989). הווה אומר, אל לנו לצפות, שהילד הבין, הפנים, הטמיע, ומיד יערוך העברה אל כל המקרים הדומים: לא תמיד פועלת "הנחת הטרנספר האוטומאטי.

בתכנית ההתערבות, חשפו את התלמידים, פעמים רבות למבנה של ספר, עודדו גילוי עצמי, אך גם באופן ברור הפנו את תשומת לבם של הילדים למשותף בין מרכיבים שונים.

המורה לא סמכה על "הנחת הטרנספר האוטומאטי", אשר בה יחקרו הילדים ויגלו בעצמם את מהותו של הפתיח בסכמת-שיח סיפורית, אלא הפנתה את תשומת לבם אל הפתיח וסייעה להם לערוך הכללה ולהסיק מסקנות.

סיכום: האם אפשר להחזיר את הספר לבית הספר?

 מחקר זה מלמד, שאפשר להחזיר את הספר לבית הספר, הן לתלמידים לקויי למידה, הן לתלמידים ממיצב חברתי נמוך, והן לתלמידים פצועים רגשית מכישלונות-הקריאה שלהם. ואם הוכחנו, שאפשר להחזיר את הספר אל בית הספר של ילדים פגועים אלה, על אחת כמה וכמה נוכל לעשות בכיתות הרגילות.

לשם החזרת הספר אל בית הספר חייבים להקפיד על הדברים הבאים:

·        נדרשת מודעות ואכפתיות של המורה, שהרי נוכחנו, כי בכיתות של ילדים ממיצב נמוך רשמו התלמידים שמות של 18 ספרים, כיוון שהמורה דחפה, דרבנה, עודדה והקדישה זמן לקריאה בכיתה (טוב לי, 1990).

·        נדרשת הקצאת זמן-קריאה קבוע ומובנה מדי בוקר בבוקר.

·        נדרשת ספריה כיתתית עשירה, שיש בה מגוון רב של רמות.

·        נדרש מתן בחירה חופשית, לצד מתן הנחיה לילד, מה רצוי שיקרא. זאת – על מנת למנוע תסכול והרמת-ידיים כתוצאה מבחירת ספר הקשה לקריאה.

·        נדרשת עבודה כיתתית על כבוד לשונה, התחשבות במגוון יכולות ומתן לגיטימציה לקריאת ספרים ברמה נמוכה מאד מהגיל הכרונולוגי. נדרשת קריאה בהמשכים, מדי יום ביומו ובשעות קבועות. נדרשת קריאת גילוי, דיאלוג חזרתיות נדרשת הבניה של סכמת-שיח סיפורית. נדרשת חשיפה שיטתית ל"שפת –הספר". נדרשים מתן הזדמנויות- בחירה והערכת-קריאה. נדרש עיסוק בהנאה לצורך הנעה, ולא ההפך.

מקורות מידע אשר צוטטו בסיכום

 בידרמן, נ' (1983). כרטיסי עבודה עצמית לשיפור יעילות הקריאה, עבודת מ.א. אוניברסיטת חיפה.

גינצבורג, ו' (1992). סיפור ותיאור – יצירת טקסטים בגיל צעיר והשפעות חינוכיות. עבודת גמר לתואר מוסמך, אוניברסיטת תל אביב.

דונלדסון, מ' (1990). חשיבתם של ילדים.

זיילר, א', תובל, ח' (1995). המשגת הכתוב בספר. ירושלים, מכללת דוד ילין.

טוב לי, א' (1990). הערכת שיטה לרכישת קריאה: קריאה ללא מקראה. עבודת גמר לתואר מוסמך, אוניברסיטת בן-גוריון.

טוב לי, א' (2003). ילדים כותבים סיפור: התפתחות כתיבת סיפור לסדרת תמונות בכיתות א'-ב'. עבודת דוקטורט, אוניברסיטת חיפה.

לוין, א' (2002). לקראת קריאה וכתיבה. סיכום עבודת ועדה לגיל הרך. משרד החינוך, אגף לתיכנון ופיתוח תוכניות לימודים.

סנדבק, א' (1992). התפתחות הכתיבה של טקסטים אצל ילדים בגן ובכיתה א': התהליך והתוצר. עבודת גמר לתואר מוסמך, אוניברסיטת תל-אביב

פלד, נ' (1994). "כיצד נתפסת משימת יצור הטקסט בעיני תלמידים ומורים". בתוך: אורנן ע', בן –שחר, ר', טורי ג' (עורכים). העברית שפה חיה: קובץ מחקרים על הלשון בהקשריה החברתיים-תרבותיים, חיפה, הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה, ע"ע 35-61.

 פלד, נ' (1997). סוגות בדיבור ובכתיבה. תל אביב, מכון מופ"ת –בית הספר חמחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות.

פלד-אלחנן, נ' (2001). דרכים לאוריינות- מדיבור לסיפור. ירושלים, כרמל.

קיטה, ב', פייטלסון, ד'. גולדשטיין, ז', ורוזנהויז, י' (1996)., " קריאת סדרות כדרך לפיתוח מיומנויות קריאה והרגלי קריאה להנאה, " מגמות, 37, ע"ע 454-476.

 Berman, R .A. (1997). "Preschool  knowledge of language: what five-year olds know about language structure and language use," In  C. Pontecorvo (ed), Writing development: An interdisciplinary view (pp. 61-76). Amesterdam: John Benjamins.

Bruner, J. (1986). "Play, thought and language," Prospects: quarterly review of education, 16 (1), pp. 77-83.

Bruner, J.S. (1991). "The narrative construction of reality", Critical Inquiry, 17 (5) , pp. 1-2.

Clay , M.M. (1993). An observation survey of early literacy achievement. Portsmouth. NH: Heinemann.

Hertz-Lazarowitz, R. (1992). "Understanding interactive behaviors looking at six mirrors of the classroom". In Hertz-Lazarowitz, R. & Miller, N. (Eds). Interaction in cooperative groups, a theoretical anatomy of group learning. Cambridge, M: Cambridge university press.

Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity: A developmental perspective on cognitive science, Cambridge ma: MIT press.

Klauer, K.J. (1989). "Teaching for analogical transfer as a means of improving problem-solving, thinking and learning," Instructional Science, 18, pp. 179-192.

Salomon , G & Perkins, D.N. (1987). "Transfer of cognitive skills from programming: when and how?" Journal of Educational Computing Research, 3, pp. 149-169.

Stein ,N. & Glenn, A. (1979)." An analysis of story comprehension  in elementary school children , In  R. Freedle (Ed). New directions in discourse processing, pp. 53-120, Norwood NJ: Ablex.

Tov Li, E. (2000). Joy of reading combined approach to reading acquisition in special class children with learning disabilities in Israel, Dissertation, PH.D  Anglia Polytechnic University.