דילמות בהכשרת סטודנטים ערבים להוראת גאוגרפיה בבתי ספר יהודיים במערך ה-PDS.

 גרייצר, א' (2012). דילמות בהכשרת סטודנטים ערבים להוראת גאוגרפיה בבתי ספר יהודיים במערך ה-PDS. בתוך א' קליגר וע' הופמן (עורכים), הכול עניין של יוזמה: יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה-שדה (עמ' 195-175). תל אביב: מכון מופ"ת.

מאמר זה מציג מחקר פעולה שנערך במסגרת בית הספר להתפתחות פרופסיונלית (PDS) בנושא הכשרתם להוראה של סטודנטים ערבים לגאוגרפיה בשנים תשס"ג ותשס"ד במכללה האקדמית בית ברל. בשנת הלימודים תשס"ג התנסו חמישה סטודנטים ערבים בהוראת הגאוגרפיה במשך סמסטר אחד במגזר היהודי, אך המשיכו את עבודתם המעשית בחטיבות ביניים במגזר הערבי. בתשס"ד התנסו בגאוגרפיה בבית ספר עברי שישה סטודנטים ערבים, מחציתם בעלי תואר ראשון בגאוגרפיה מאוניברסיטאות ישראליות שלמדו במכללה במסגרת של הכשרת אקדמאים להוראה, ומחציתם סטודנטים סדירים של המכללה, לקראת תואר B.Ed.

מטרת המחקר המוצג במאמר זה הייתה לעמוד על אותן בעיות הכרוכות בהכשרתם של סטודנטים ערבים, הנובעות מקיום ההכשרה בבית ספר עברי במסגרת ה-PDS. במחקר השתתפו ששת הסטודנטים הערבים אשר התנסו בשנת הלימודים תשס"ד. הקבוצה שהתנסתה באותה שנה כללה גם שלושה סטודנטים יהודים. קבוצת הביקורת כללה חמישה סטודנטים ערבים שהוכשרו שנה לפני כן בבתי ספר במגזר הערבי. מחקר הפעולה נשען על צפייה ועל תיעוד של כמה מצבים בכיתה ושל שיחות רפלקציה שדנו בקונפליקטים בין הסטודנטים הערבים לבין המורה החונך, התלמידים והמדריכה הפדגוגית.

התיעוד לווה בשיחות שנעשו עם כל השותפים בבית הספר, ביחד ובנפרד: סטודנטים יהודים וערבים, מורים חונכים, המנהלת והמדריכה הפדגוגית. התיעוד נעשה בחלקו בעת ההתרחשויות עצמן, בחלקו – כרפלקציה על מצבים בכיתה, ובחלקו – בשיחות משוב עם הסטודנטים ועם המורה החונכת על תחושות ועל עמדות כלפי מצבים שונים בהוראה. היו גם שיחות יזומות עם גורמים במכללה, כמו ראש בית הספר לחינוך, ראש המסלול העל-יסודי ודקאן הסטודנטים, לגבי מדיניות הכשרת הסטודנטים הערבים במגזר היהודי. השיחות עם חמשת הסטודנטים של קבוצת הביקורת נעשו רק במסגרת ראיונות אישיים, וכך גם השיחה עם המדריך הפדגוגי שלהם.

מעמד המורה בעיני תלמידיו התערער בשנים האחרונות. סוגיה זו הציפה את התסכול של הסטודנטים הערבים בקשר להכשרתם במגזר היהודי ולפער בין התרבויות, מכיוון שלתחושתם אין להם מה ללמוד במגזר היהודי בתחום של משמעת וניהול כיתה. בשבועות הראשונים של ההתנסות בסמסטר הראשון הסטודנטים צפו בכיתה ז'. מדי שבוע בשבוע התגלו בכיתה בעיות משמעת חוזרות ונשנות: בעת השיעור התלמידים לא נשמעו למורה – הם קמו, יצאו מהכיתה ונכנסו אליה, הסתובבו בחדר בזמן השיעור והתעלמו מן המורה ומן הסטודנטים. כרבע שעה מתחילת השיעור המורה עדיין הייתה עסוקה בקריאת שמות ובהרגעת הכיתה. זמן ההוראה האפקטיבי היה פחות ממחצית זמן השיעור.

הסטודנטים, יהודים כערבים, חשו אי-נוחות לצפות במורה במצב של מעט חוסר אונים. שיחת רפלקציה שהתקיימה לאחר השיעור בין המורה החונכת, הסטודנטים והמדריכה הפדגוגית ציינו הסטודנטים היהודים (כולם היו הורים לילדים) שזה המצב השכיח בבתי הספר. לעומתם, תקפו הסטודנטים הערבים את המורה והאשימו אותה בניהול לא נכון של הכיתה ובחוסר אסרטיביות. הם ציינו שבמגזר הערבי לא היו מעיזים לדבר כך אל המורה או להפריע לה כשהיא מדברת. במהלך שנת הלימודים היו הזדמנויות רבות לנהל שיחות בקהילה הלומדת בנושאי משמעת ובשאלת התמודדותה של המורה החונכת עם התנהגות לא ממושמעת של תלמידים. בשיחות הללו חזר ועלה שוב ושוב הניתוח המשווה בין החינוך הערבי לחינוך היהודי.

בתהליך ההתנסות בהוראה של הסטודנטים הערבים אותרו כמה בעיות הקשורות לשימוש בשפה העברית. בעיות השיח בעברית שהתגלו נוגעות לבעיות שהקרינו על השימוש בידע תוכן דיסציפלינרי ולבעיות שהשפיעו על הביצועים הפדגוגיים והדידקטיים. הסטודנטים הערבים ציינו את העובדה שהשפה העברית אינה השפה המדוברת הראשית שלהם, ולכן אוצר המילים שלהם בעברית דל יחסית לאוצר המילים שלהם בשפה הערבית. העברית עבור הסטודנטים הערבים אינה ספונטנית ואינה אסוציאטיבית ונעשות בה טעויות לשוניות רבות במבנה המשפטים ובשימוש במילים. כל זאת מביא ליכולת ביטוי חלשה יחסית בשפה העברית לעומת היכולת בשפה הערבית. קשיי השפה גורמים למונוטוניות של הדיבור, לדיבור קטוע, לחוסר ביטחון ולחוסר אסרטיביות בכיתה.

בעת ההתנסות ניכרו אצל הסטודנטים הערבים קווי התנהגות משותפים: (1) צמידות יתר לדפים או לכרטיסיות שחומר ההוראה כתוב בהם במפורט; (2) ריבוי בקריאה מתוך ספר הלימוד בפורום הכיתה; (3) כתיבה מרובה על הלוח (בחוסר שיטתיות וללא הפרדה בין עיקר לטפל); (4) שימוש רב בהכתבה לתלמידים. באופן מפתיע, התלמידים בכיתה שיתפו אתם פעולה והרבו לעזור להם לתקן שגיאות שפה ולהשלים מילים ומונחים שהיו חסרים להם בעברית. אך הבעיות צפו במלוא חריפותן בעת שנשאלו שאלות שלא נצפו מראש, והתשובות לשאלות הללו לא נמצאו בדפים שבידיהם. בכך יש משום עדות לחוסר ידע בתחום הדעת או לבעיות שפה.

על בסיס ההיכרות המוקדמת עם הסטודנטים הערבים בלימודיהם במכללה ידעה המחברת שעשויים להתעורר קשיים. היא שיערה מראש שהבעיות יתמקדו בחסרים בידע דיסציפלינרי, בידע כללי, בידע אסוציאטיבי וביכולת לשלוף את הקישורים המתאימים בזמן נתון. חלק מקושי זה תלוי אף הוא בקשיי השיח בשפה העברית, אך חלקו נובע מפערים בהשכלה כללית. תיעוד של שלושה שיעורים עוקבים בכיתה ז' שעסקו בהתפתחות העיר יכול להדגים סוגיה זו. בכל שיעור לימדו שני סטודנטים ערבים ונכחו בו הסטודנטים הנוספים בקבוצה, המורה החונכת והמדריכה הפדגוגית.

בשיעור הראשון עסקו התלמידים בערים מוקפות חומה בעולם. הסטודנטים המתנסים החליטו להיצמד לספר הלימוד, לדוגמאות ולצילומים מתוכו. הם קראו מן הספר בקול וביקשו מן התלמידים לתאר מה רואים בצילומים. התלמידים, שנהנו מן ההזדמנות להפגין ידע על מקומות שהם מכירים בארץ, החלו לכוון את השיח לערי החומה בישראל. אחד התלמידים אמר שהעיר יפו הייתה מוקפת חומה, והתגובה המידית של הסטודנטים הייתה שאין זה נכון. אחד התלמידים ציין שקיימים ביפו שרידי חומה ושכל הערים העתיקות בארץ ישראל היו מוקפות חומה, ואחרים העלו דוגמאות של ערי חומה נוספות בישראל. הסטודנטים עמדו חסרי אונים מול שטף הדוגמאות של התלמידים. לאחר הטעות שעשו לגבי חומת יפו הם חששו להתייחס לדוגמאות האחרות. הייתה להם תחושה שהידע שבידיהם אינו מבוסס דיו, והם התקשו לכוון את השיח עם התלמידים.

בשיעור השני עסק זוג אחר של סטודנטים בערי מנהל. שוב ניתנו דוגמאות מתוך הספר. הוזכרו תפקודים כמו ממשל, פרלמנט ואוניברסיטאות, אך המונח "עיר בירה" – הדוגמה המובהקת ביותר לערי מנהל – לא עלה. המורה החונכת התערבה בשיעור ושאלה את התלמידים אילו ערי מנהל קיימות בישראל. כמה תלמידים ציינו את ירושלים והשתמשו במונח "עיר בירה". מישהו מן התלמידים ציין גם את באר שבע כבירת הנגב ואת צפת כבירת הגליל. המורה ביקשה מן הסטודנטים להמשיך ולהסביר לתלמידים את הדמיון ואת ההבדל בין הסוגים השונים של ערי הבירה שצוינו בכיתה. השיעור נעצר, שכן הסטודנטים התחילו לדפדף בכרטיסיות שבידיהם ותשובתם התמהמהה. כדי להמריץ את זרימת השיעור התערבה המורה החונכת שוב, וביקשה מן התלמידים לרשום על הלוח רק את התפקודים המאפיינים את ירושלים כעיר בירה. התלמידים הציפו את הלוח ברשימת תפקודים, בהם תפקודים שאינם מאפיינים בהכרח ערי בירה. המורה החונכת העבירה שוב את ניהול השיעור לידי הסטודנטים, שהתקשו לעשות מיון בין תפקודים שאינם מנהליים לתפקודים מנהליים, דבר שלא נכלל מלכתחילה בתכנית השיעור שהכינו.

השיעור השלישי עסק בערי תיירות בעולם. בשלב מסוים בשיעור ציינו תלמידים שגם בישראל קיימות ערי תיירות. הערות אלה פתחו דיון בכיתה, שהסטודנטים התקשו להובילו. התלמידים העלו דוגמאות כגון אילת, טבריה, ירושלים וצפת. מישהו מן התלמידים הזכיר גם את נצרת ואת עכו. הסטודנטים נאחזו בשתי הדוגמאות האחרונות, שאותן הכירו טוב יותר, אך החמיצו את ההזדמנות לתהליך של ארגון ידע ולפיתוח של דיון לגבי המונח "תיירות", סוגי תיירות וגורמי המשיכה בערי תיירות בישראל. המורה, שראתה שהשיעור מדשדש ומחמיץ את הנושא, שוב התערבה וביקשה מן התלמידים לרשום על הלוח את גורמי המשיכה של ערי תיירות. המורה ביקשה לאפיין, מתוך הרשימה הזאת, את נצרת, את טבריה ואת אילת כערי תיירות. היא הפנתה את מבטה אל הסטודנטים וציפתה שימשיכו לנהל את השיח, ואז מישהו מן התלמידים שאל אם גם כשישראלים מטיילים בארץ זה נחשב לתיירות. שוב הייתה דממה, והסטודנטים פנו לחפש את התשובה בכרטיסיות שבידיהם. כך הוחמצה שוב ההזדמנות להעלות את הדיון בכיתה לרמה גבוהה יותר.

במשוב לשיעורים עלו לדיון בקהילה הלומדת כמה סוגיות שהיו קשורות לאירועי הוראה השונים בכיתה ובהן: הקשיים של הסטודנטים הערבים בהוראת נושאי גאוגרפיה של ישראל והסיבות לקשיים; ידע כללי וידע דיסציפלינרי חסר בקרב הערבים בהשוואה לסטודנטים היהודים; דרכים להשלמת פערים בידע זמין או אסוציאטיבי; חסר במיומנויות בסיסיות של אפיון ומיון; הבחנה בין זיכרון לבין ידע. בשיחה עם הסטודנטים עלו שתי המסקנות הבאות:

1. שינון (שיטת הוראה שבה רובם למדו בבית הספר) אינו מוביל לפתיחות ולהרחבת דעת וגם אינו מעורר לסקרנות, ולכן נוצרים מצבים של היצמדות לנייר וללוח, של חוסר ביטחון בידע ושל חשש מניהול דיון פתוח בכיתה, המוביל לשיעור שכולו כמעט פרונטלי.

2. יש צורך לטפל בבעיית השפה העברית. אם אמנם השפה העברית מכשילה את הסטודנטים הערבים ומונעת מהם לבטא את הידע הדיסציפלינרי שרכשו במהלך הלימודים במכללה, יש להתייחס לבעיה באופן מקיף בהרבה מכפי שנעשה כיום, ולהתמודד עמה במסגרות המתאימות.

דומה שבקרב הסטודנטים הערבים שהשתתפו בשנת ההתנסות הייתה הסכמה על שתי נקודות מרכזיות: הראשונה, חשיבות חשיפתם לבית ספר עברי, על כל מערכותיו; השנייה, תחושתם כי זכו לתמיכה חברתית, אנושית ומקצועית בבית הספר במהלך שנה רווית מתח בין יהודים וערבים. אפשר לסכם ולומר שעל אף הקשיים הייחודיים של הסטודנטים הערבים שהתנסו בבית הספר העברי, ולמרות הפער התרבותי בין החברה שממנה הם באו לבין זו של בית הספר שבו התנסו, הסטודנטים חוו חווית לימוד חיובית.

לפני שנת תשס"ד, המתוארת במאמר זה, הייתה לסטודנטים הערבים אפשרות לבחור את בית הספר שבו הם רצו להתנסות. אין ספק שיש בגישה זו כמה יתרונות בולטים: התנסות אינטנסיבית ומחויבת יותר לקהילה; סביבה תומכת, ובעיקר קרבה של המשפחה; מעמד יוקרתי של מקצוע ההוראה; הוראה בשפה הערבית. לעומת יתרונות אלה קיימים גם חסרונות מובהקים להתנסות של סטודנטים ערבים בבתי ספר ערביים כגון: שמרנות; חסימת אפשרויות קידום עבור אוכלוסייה משכילה המבקשת להשתלב בחברה הישראלית; חוסר בקרה ישירה של בית הספר לחינוך על ההתנסות. אם שוקלים את היתרונות ואת החסרונות, דומה שהדרך הטובה ביותר היא להגיע לשילוב כלשהו שיאפשר לסטודנטים הערבים להפיק את היתרונות משני העולמות: מצד אחד להתנסות בשפתם ובקהילתם, ומצד שני, להיפתח לעולם תרבותי שונה משלהם ולהתנסות בו.

בהקשר זה מן הראוי להתייחס באופן ספציפי למערך ה-PDS. כזכור, הוצגו שלוש סוגיות עיקריות שיצרו קושי בשילוב הסטודנטים הערבים בהתנסות: מעמד המורה (מורה סמכותי, כמקובל ככל הנראה במגזר הערבי לעומת מורה סמכותי פחות, כמקובל בבתי הספר העבריים); השיח בשפה העברית; שאלת "ידע העולם", כלומר ההשכלה הכללית. מכל הסוגיות הללו, הטיפול ביכולת השיח של הסטודנטים הערבים היא הדוחקת ביותר, אך גם הפשוטה ביותר לפתרון: אם אכן המכללה מעוניינת לשלב סטודנטים ערבים ב-PDS בבית ספר עברי, עליה לספק לסטודנטים תכנית תגבור בשפה העברית המדוברת ולתמוך בהם בעניין זה באופן שוטף במהלך ההתנסות כולה.

מנקודת מבט זו נראה שמסגרת ה-PDS, ובמיוחד תמיכתה של קהילה לומדת, עשויה לסייע לסטודנטים להשלים בהצלחה את ההתנסות. אימוץ רעיון ה-PDS ותפיסת קהילות הלמידה המונחות ביסוד מערך השותפות אינם עולים בקנה אחד עם מתן האפשרות לסטודנטים ערבים להתנסות בבתי ספר ערביים שבהם לא מתקיים מערך PDS או שהוא מתקיים באופן שונה המקובל במסלול לימודיהם. בשיטה המסורתית של ההדרכה הפדגוגית, שבה כל סטודנט עבר הכשרה בנפרד, היה פשוט יותר לאפשר לסטודנט זה או אחר לחרוג מן המקובל ולהתנסות בתנאים המיוחדים המתאימים לו. אולם במצב של PDS, שבו קבוצות של סטודנטים מתנסות בהוראה יחדיו ומכוננות קהילות לומדות, ההתאמות חייבות להתקיים בבית הספר המאמן עצמו. חריגה מכך היא פגיעה במערך השותפות, שכן היא בגדר הצהרה שמערך כזה יכול להתקיים רק בתנאים של הומוגניות תרבותית ולשונית, ומכאן שסטודנטים ערבים או מיעוטים אחרים מודרים מהשתתפות במסגרתו.

המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת