למה אנחנו חייבים לפרק את בית הספר
Illich, I. (1972). Why we must disestablish school. In: Deschooling Society. New York: Harper & Row
עיקרי הדברים:
- יותר שיעורים, תעודות ותקציבים אינם בהכרח יותר חינוך
- הגדלת תקציבי החינוך לעניים אינה פותרת את אי־השוויון, משום שהכסף עובר דרך המוסד הבית־ספרי ומחזק את המערכת יותר משהוא מחזק את הילד
- בית הספר יוצר תלות וחוסר אונים: במקום לטפח יכולת עצמאית ללמוד, לפעול ולבחור, הוא מעניק עוד “טיפול”, עוד פיקוח ועוד מסלולים מוסדיים
- המונופול של בית הספר על החינוך מחליש מוסדות חיים אחרים – משפחה, עבודה, עיר, קהילה ופוליטיקה – שהיו יכולים להיות זירות טבעיות של למידה
- יש להפריד בין המדינה לבית הספר כפי שהופרדה בעבר המדינה מן הכנסייה, כלומר לבטל את מעמדו של בית הספר כדת חינוכית רשמית שמעניקה “כשרות” חברתית
- החלופה היא רשתות למידה פתוחות וגמישות: התאמה בין אנשים שרוצים ללמוד לבין אנשים שיודעים ללמד, לפי צורך, עניין ומיומנות ממשית – ולא לפי תעודות, גיל או מסלול רשמי
בית הספר אינו רק מקום שבו לומדים, אלא מוסד שמלמד אותנו לחשוב בצורה מסוימת: לזהות בין תהליך לבין מהות. כלומר, אנו מתחילים להאמין שאם יש יותר שיעורים, יותר תעודות, יותר כיתות ויותר “טיפול” - אז בהכרח יש יותר למידה, יותר חינוך ויותר התקדמות. אבל לדעת המחבר זו אשליה מסוכנת: תלמידים לומדים לבלבל בין הוראה ללמידה, בין תעודה ליכולת אמיתית, בין רהיטות לבין היכולת לומר דבר-מה חדש.
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא חינוך אלטרנטיבי
אנו מתקשים לדמיין למידה שלא עוברת דרך מומחים, תקציבים, בירוקרטיות ותעודות. לכן המחבר קורא ל“פירוק בית־הספריות” של החברה: לא רק לבטל או לשנות בתי ספר, אלא להשתחרר מן ההנחה שרק מוסדות מקצועיים יכולים להעניק ערך אמיתי. במקום “משפכים חינוכיים” שמכניסים את כולם לאותו מסלול, הוא מבקש לחשוב על רשתות פתוחות של למידה, שיתוף ועזרה הדדית: כאלה שמאפשרות לאדם ללמוד מתוך החיים עצמם, בקהילה, ביוזמה עצמית ומתוך קשרים אנושיים, ולא רק דרך מערכת שמעניקה אישורים רשמיים.
את הכישלון הכולל לשפר את חינוך העניים למרות טיפול יקר יותר אפשר להסביר בשלוש דרכים:
- הכסף שהוקצה אינו מספיק כדי לשפר את ביצועיהם של הילדים.
- הכסף הוצא בחוסר כישרון: דרושות תוכניות לימודים שונות, ניהול טוב יותר, ריכוז נוסף של הכספים בילד העני, ומחקר רב יותר, והם יעשו את העבודה.
- אי־יתרון חינוכי אינו ניתן לריפוי באמצעות הסתמכות על חינוך בתוך בית הספר.
הראשון בוודאי נכון כל עוד הכסף הוצא דרך תקציב בית הספר. הכסף אכן הגיע לבתי הספר שהכילו את רוב הילדים המקופחים, אבל הוא לא הוצא על הילדים העניים עצמם. ילדים אלה, שבעבורם נועד הכסף, היוו רק כמחצית מאלה שלמדו בבתי הספר שהוסיפו את הסובסידיות הפדרליות לתקציביהם.
צריך להיות ברור שאפילו בבתי ספר בעלי איכות שווה ילד עני יכול רק לעיתים רחוקות להשיג ילד עשיר. אפילו אם הם לומדים בבתי ספר שווים ומתחילים באותו גיל, ילדים עניים חסרים את רוב ההזדמנויות החינוכיות הזמינות כלאחר יד לילד מן המעמד הבינוני. יתרונות אלה משתרעים משיחה וספרים בבית ועד נסיעות בחופשות ותחושה אחרת של העצמי, והם חלים, בעבור הילד הנהנה מהם, הן בתוך בית הספר והן מחוצה לו. לכן התלמיד העני יותר בדרך כלל יפגר מאחור כל עוד הוא תלוי בבית הספר לשם התקדמות או למידה. העניים זקוקים לכספים שיאפשרו להם ללמוד, לא לקבל אישור מוסמך לטיפול בחסרונותיהם הלא־מידתיים לכאורה.
בתי הספר נעשו חלק ממנגנון שמייצר תלות, נחיתות וחוסר אונים.
גם כשהמדינה משקיעה עוד ועוד כסף בחינוך, הכסף עובר דרך המוסד הבית־ספרי, ולכן הוא מחזק את המערכת יותר משהוא מחזק את הילד.
במקום לתת לילדים יכולת ממשית ללמוד, לפעול, לבחור, להסתמך על עצמם ועל הקהילה שלהם, המערכת מעניקה להם עוד "טיפול": עוד שעות, עוד תוכניות, עוד כיתות מיוחדות, עוד מנגנוני פיקוח.
בעיני המחבר, זה דומה לטיפול רפואי שמייצר חולה תלותי. ככל שהתלמידים מוגדרים כמקופחים, מתרבים סביבם מומחים, תקציבים ותוכניות. כך היכולת שלהם ללמוד בכוחות עצמם רק מצטמקת.
בית הספר יוצר תודעה שגויה: מי שאין לו מספיק שנות לימוד נחשב נחות, מפגר, “לא מפותח”. לכן גם במדינות שבהן המערכת כושלת לגמרי, בכל זאת מאמינים שזהו המסלול היחיד לחיים ראויים. כולם מפנימים סולם ערכים שבו אתה תופס את עצמך ככישלון מפני שלא קיבלת אישור מן המוסד.
כתוצאה מכך, בית הספר מנכס לעצמו את כל מה שיכול היה לשמש לחינוך: כסף, אנשים, רצון טוב, זמן, יוקרה ציבורית ודמיון חברתי.
ברגע שהחברה מקבלת את ההנחה שבית הספר הוא המקום שבו “חינוך” קורה, כל שאר הזירות מאבדות את מעמדן החינוכי:
עבודה כבר אינה נתפסת כמקום שבו אדם לומד מיומנות, אחריות ושיתוף פעולה; פנאי כבר אינו נתפס כהזדמנות לחקירה, יצירה וסקרנות; פוליטיקה אינה נתפסת כבית ספר לאזרחות פעילה; העיר אינה נתפסת כמרחב של למידה מהחיים; ואפילו המשפחה מפסיקה להיתפס כמקום שבו נרכשים ידע, הרגלים, שפה, מוסר וכישורי חיים.
כל אלה נעשים תלויים בבית הספר, כאילו רק הוא מוסמך לייצר את הידע וההרגלים שהם עצמם דורשים. לכן העבודה, המשפחה, העיר והפוליטיקה מפסיקות לקחת אחריות חינוכית; לכן נדמה שצריך עוד יותר בית ספר.
זה מעגל אכזרי: ככל שיש עוד יותר בית ספר, כך שאר המוסדות נעשים עוד פחות חינוכיים. מערכת החינוך הממלכתית יקרה וכושלת, אבל החברה שמסביבה כבר לא רוצה ולא יודעת לחנך בלעדיה.
ההורים העשירים ביותר, בעשירון העליון, יכולים להרשות לעצמם חינוך פרטי לילדיהם ולעזור להם ליהנות ממענקי קרנות ומלגות. אבל נוסף על כך הם מקבלים פי עשרה מסכום כספי הציבור לנפש, אם משווים זאת להוצאה לנפש הנעשית על ילדי העשירון התחתון. הסיבות העיקריות לכך הן שילדים עשירים נשארים זמן רב יותר בבית הספר, ששנה באוניברסיטה יקרה באופן בלתי־מידתי יותר משנה בבית הספר התיכון, ושרוב האוניברסיטאות הפרטיות תלויות, לפחות בעקיפין, בכספים שמקורם במסים.
חינוך בית־ספרי מחייב מקטב בהכרח חברה; הוא גם מדרג את אומות העולם על פי שיטת קאסטות בין־לאומית. ארצות מדורגות כמו קאסטות שכבודן החינוכי נקבע על פי מספר שנות הלימוד הממוצע של אזרחיהן, דירוג הקשור קשר הדוק לתוצר הלאומי הגולמי לנפש, וכואב הרבה יותר.
"הפרדוקס של בתי הספר גלוי לעין: הוצאה מוגברת מסלימה את הרסנותם. בית הספר מסרס מבחינה אינטלקטואלית, ומקטב מבחינה חברתית...
המחבר משווה בין בית הספר לבין הכנסייה. כשם שבעבר היה צריך להפריד בין המדינה לבין הכנסייה, כך כיום, לטענתו, צריך להפריד בין המדינה לבין בית הספר. הבעיה אינה עצם הלמידה, אלא המונופול של בית הספר על הלמידה: החברה מתנהגת כאילו רק מי שעבר דרך תוכנית לימודים רשמית, תעודות, כיתות ומבחנים - הוא אדם “מוסמך”, “משכיל” או “ראוי”. לכן המחבר מציע מעין “תיקון ראשון” חדש: המדינה לא תכונן דת חינוכית רשמית, כלומר לא תקבע מסלול לימודים אחד שמחייב את כולם ומעניק לו מעמד כמעט מקודש.
הנקודה המעשית שלו חריפה מאוד: אסור להפלות אדם בקבלה לעבודה, בזכות הצבעה או בקבלה למוסדות למידה רק בגלל שלא למד במסלול רשמי קודם. מותר לבדוק כשירות אמיתית - למשל אם אדם יודע לתכנת, לתקן טלוויזיה, לנהוג, ללמד, לנתח חומר כימי או לקרוא טקסט מורכב - אבל אסור להניח שתעודה היא ההוכחה היחידה ליכולת. בעיני המחבר, החברה המודרנית מבלבלת בין למידה לבין הסמכה: למידה פירושה רכישת מיומנות, הבנה או תובנה; הסמכה פירושה שמוסד נתן לאדם אישור. בית הספר מערבב את השניים, ולכן תפקידים חברתיים ומקצועיים מחולקים לא לפי מה שאדם באמת יודע לעשות, אלא לפי המסלול שהוא עבר.
המחבר גם טוען שרוב הלמידה החשובה בחיים אינה מתרחשת דווקא בבית הספר. אנשים לומדים שפה ראשונה כמעט באופן טבעי, שפה שנייה לעיתים דרך חיים עם משפחה, נסיעה או אהבה; אנשים לומדים לקרוא, לחשוב, לעבוד, לתקן, לדבר ולהתמצא בעולם דרך נסיבות חיים, עבודה, פנאי וקשרים אנושיים. כלומר, בית הספר נוטה לקחת לעצמו קרדיט על למידה שהתרחשה במידה רבה מחוץ לו. זה לא אומר שאין ערך להוראה מתוכננת: להפך, המחבר מכיר בכך שכאשר יש תלמיד בעל מוטיבציה ומורה טוב, אפשר ללמוד במהירות מיומנויות מורכבות - משפות, דרך אלגברה ותכנות, ועד שענות, שרברבות, נהיגה או צלילה. אבל זו בדיוק ההבחנה החשובה: הוראה יכולה לעזור ללמידה; היא לא צריכה להפוך למערכת כפויה של מיון, תעודות ושליטה חברתית.
המחבר טוען כאן שצריך להפריד בין למידה של מיומנות לבין המסלול הרשמי שבו אדם רכש אותה. אם אדם רוצה ללמוד תיקון טלוויזיות, נהיגה, צלילה או שפה זרה, ייתכן שיש צורך בידע מוקדם - למשל קריאה, מתמטיקה בסיסית או שחייה טובה - אבל אין שום סיבה לדרוש ממנו להוכיח שלמד את הידע הזה דווקא בבית ספר. מה שחשוב הוא הכשירות עצמה, לא “הביוגרפיה הבית־ספרית” שלה. מכאן הוא מגיע לטענה כלכלית: לימוד מיומנות מוגדרת יכול להיות זול, מהיר ומדיד הרבה יותר משתים־עשרה שנות בית ספר. למשל, לימוד שפה אירופית שנייה לרמה גבוהה עולה לדבריו סכום זעיר לעומת עלות חינוך בית־ספרי ממושך. לכן הוא אומר שבעלי מקצוע ומוסדות חינוך מגינים על מעמדם באמצעות האשליה שהכשרה מקצועית חייבת להיות ארוכה, יקרה וממוסדת.
מכאן הוא מציע חלופה: במקום שבתי הספר “יבלען” את רוב תקציבי החינוך, המדינה תיתן לכל אדם מעין דרכון חינוכי או כרטיס אשראי חינוכי מלידה. בעזרת האשראי הזה יוכל כל אדם, בכל גיל, לבחור ללמוד מיומנויות מוגדרות במרכזי מיומנות שונים - לאו דווקא בבית ספר. העניים אפילו יוכלו לצבור את הזכאות שלהם לשנים מאוחרות יותר, אם לא השתמשו בה בילדותם. הרעיון הוא להעביר את הכוח מן המוסד אל הלומד: לא עוד מערכת שמחליטה בשבילך מה ללמוד, מתי, אצל מי ובאיזה סדר, אלא אפשרות לבחור הכשרה לפי צורך, עניין ומוטיבציה.
המחבר מערער על עצם המחסור המדומה במורים. הוא אומר שמורים למיומנויות אינם באמת נדירים: בכל קהילה יש אנשים שיודעים לעשות דברים, ואדם שמבצע מיומנות יכול לעיתים קרובות גם ללמד אותה. הבעיה היא שהחברה הממוסדת מונעת מהם ללמד - באמצעות רישיונות, איגודים מקצועיים, תעודות ומונופולים של “מומחים”. המחבר נותן דוגמה חזקה: בשנת 1956 היה צורך ללמד במהירות ספרדית מאות מורים, עובדים סוציאליים וכמרים בניו יורק כדי שיוכלו לדבר עם פוארטו־ריקנים. חברו ג’רי מוריס גייס דוברי ספרדית צעירים מהארלם, רבים מהם נושרי בית ספר, הכשיר אותם במהירות בשימוש במדריך ספרדית של מכון שירות החוץ האמריקאי, ובתוך זמן קצר הם לימדו מבוגרים ניו־יורקים לדבר ספרדית. בתוך חצי שנה המשימה הושלמה בהצלחה - תוצאה שלדעת המחבר שום תוכנית בית־ספרית רגילה לא הייתה משיגה.
לאפשר התאמה חופשית וגמישה בין מי שיודע מיומנות לבין מי שרוצה ללמוד אותה, דווקא ברגע שבו הלומד בעל מוטיבציה גבוהה. מרכזי מיומנות כאלה יישפטו לא לפי התעודות של המורים, לא לפי המבנה הארגוני שלהם ולא לפי הדמיון שלהם לבית ספר, אלא לפי התוצאות: האם הלומדים באמת רכשו את המיומנות. בעיני המחבר, זו דרך להחזיר את החינוך אל החיים עצמם - אל מקום העבודה, אל הקהילה, אל בעלי המלאכה, אל בני נוער מוכשרים, אל מי שיודע לעשות משהו ומוכן ללמדו. במקום מערכת שמייצרת מחסור מלאכותי במורים ומיומנויות, הוא מדמיין רשת פתוחה שבה הלמידה מתרחשת כאשר יש צורך ממשי, אדם מתאים, וכלים זמינים.
המחבר מבקר את הרעיון של “שוברים” או “זכאות חינוכית” שאפשר להשתמש בהם רק בתוך בתי ספר. לכאורה, זו הצעה מתקדמת: במקום שהמדינה תעביר את הכסף ישירות למערכת, היא תיתן להורים ולתלמידים לבחור את בית הספר שלהם. אבל בעיני המחבר זה פתרון חלקי ואף מטעה. אם הכסף עדיין חייב להישאר בתוך בית הספר, לא באמת שחררנו את הלמידה; רק נתנו לאנשים לבחור בין גרסאות שונות של אותו מוסד.
המחבר ממשיך לפתח את רעיון רשת ההתאמה בין לומדים. הוא מתמודד עם שתי התנגדויות אפשריות: הראשונה - למה לא לסנן אנשים לפי גיל, רקע, השקפת עולם, ניסיון או רמת ידע? תשובתו היא שאפשר לבנות מערכות כאלה, ואולי במקרים מסוימים זה אפילו יעזור. אבל הוא חושד שהרבה פעמים הרצון לסנן נובע מזלזול בסיסי באנשים: מחנכים חוששים ש“בורים” ייפגשו עם “בורים” סביב טקסט שאולי אינם מבינים. כלומר, מאחורי הדרישה לפיקוח עומדת ההנחה שרק מומחים מוסמכים יודעים לקבוע מי רשאי ללמוד עם מי, ואיך. ההתנגדות השנייה היא: למה לא לספק ללומדים עזרה מוסדית - חדרים, לוחות זמנים, סינון והגנה? המחבר עונה שבדיוק את זה בתי הספר עושים כיום, אבל בצורה בירוקרטית, מסורבלת ולא יעילה. אם נותנים ללומדים עצמם ליזום מפגש, דווקא גופים שאינם נחשבים “חינוכיים” - בתי קפה, הוצאות ספרים, שירותי טלפון, חנויות כלבו, רכבות - יכולים להפוך למרחבי למידה טובים יותר.
הדוגמה שלו יפה ופשוטה: שני אנשים שרוצים לדון באותו ספר או מאמר יכולים להיפגש בבית קפה, לשים את הספר ליד הכוס שלהם, וכך לזהות זה את זה. אין כאן התחייבות כבדה כמו הרשמה לאוניברסיטה או לקורס; לכל היותר שותים קפה, משוחחים, ואם זה לא עובד - הולכים. אבל אם זה עובד, מפגש כזה יכול “לנקב” את האטימות של החיים בעיר המודרנית: ליצור ידידות, לעורר קריאה ביקורתית, לפתוח שיחה אמיתית, ואולי אפילו להוביל לעבודה או פעולה משותפת.