מור, ב' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2022). סקירת מחקר: פיתוח ההון האנושי בבית הספר. תל אביב: מכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

• הון אנושי מתייחס למאפיינים של האדם, שהם סך הידע, המיומנויות והיכולות של האינדיווידואל, כאדם עובד
• משאבי אנוש היא מחלקה העוסקת בניהול הממד האנושי בארגון: ניהול העבודה והאנשים כדי להשיג את המטרות הרצויות
• מערכת HRM בבית הספר היא מסגרת חיונית, אך יש להבין כיצד לעצב וליישם אותה: למשל, תוכניות לפיתוח מקצועי לא נמצאו אפקטיביות בהכרח, ועבודה בצוות עלולה גם להזיק יותר מאשר להועיל
• אי אפשר להחיל את אותה התבנית על בתי ספר שונים. לפיכך, על צוות בית הספר לא רק לנהל את המערכת, אלא גם לעצב אותה (bottom-up)
• אחד האתגרים הגדולים במימוש HRM בארגון החינוכי הוא היעדר בעל תפקיד מובחן המוכשר לטפל בנושא ההון האנושי

מכון מופ"ת הקים צוות חשיבה לבחינה של תהליכי פיתוח ההון אנושי בבתי הספר. הצוות יבחן מודלים שונים הקיימים בעולם, יברר את הצרכים של צוותי ההוראה והחינוך בארץ, ויציע תוכנית להכשרת בעלי תפקיד מקרב שדרת הנהלת בית הספר, אשר ייתנו מענה לצרכים הללו.

לסקירה המלאה

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא משאבי אנוש

מורים טובים

מורים טובים הם הבסיס לבתי ספר טובים. הנחה זו, אשר כיום נתפסת כעובדה מוגמרת בספרות החינוכית, לא הייתה מובנת מאליה בעבר הלא-רחוק. המיקוד בתפקוד התלמידים והיעדר העניין בצוות ההוראה, לצד גישות אינסטרומנטליות במערכות החינוך במקומות שונים, הביאו להזנחת הצוותים, לנטישת עובדי הוראה ולירידה בתפקודם של אלו שנשארו, ובסופו של דבר – לפגיעה בביצועי התלמידים והמערכת עצמה. עם זאת, מבחינה של השינויים שהתחוללו לאורך השנים, וממחקרים על בתי ספר מצליחים, הצטברו ממצאים אמפיריים בדבר התפקיד המרכזי של צוותי ההוראה; נמצא כי הגורם המשמעותי ביותר עבור תלמידי בית הספר הוא איכות מוריהם, וכי מורים מקצועיים ומעורבים הם מאפיין מהותי של מערכות חינוך מוצלחות ובעלות ביצועים גבוהים (דרלינג-המונד, 2021;Darling- Hamond, 2015; Hargreaves, 2019; Runhaar, 2017; Schleicher, 2018; Tran, 2022). לאור הכרה זו, המחקרים בשנים האחרונות עוסקים במדיניות ובפרקטיקות המיועדות לפיתוח המורים בממדים שנמצאו בעלי השפעה על הביצועים, קרי פיתוח ההון האנושי שלהם.

הון אנושי

בהגדרתו התמציתית, המושג הון אנושי (human capital), שלא כמו הון פיזי או כספי, מתייחס למאפיינים של האדם, שהם סך הידע (knowledge), המיומנויות (skills) והיכולות (capabilities) של האינדיווידואל, כאדם עובד. כלומר, השימוש במושג נעשה בהקשר של מקום העבודה, ונסב על הידע והכישורים הרלוונטיים לתפקיד שהאדם ממלא במקום עבודתו. כיום יש בקרב החוקרים הסכמה נרחבת כי ההון האנושי הוא גורם קריטי לקיומו ולשגשוגו של הארגון (הרגריבס ופולן, 2017; Becker, 2002; Boon et al., 2018).

יש חוקרים אשר כוללים בהגדרתם את מושג ההון האנושי גם מאפיינים נוספים, ובהם השכלה, בריאות ויצירתיות (Becker, 2002).

קודה חשובה בהקשר של מושג ההון האנושי היא שהוא בר פיתוח. כלומר, אין מדובר רק במה שהעובד מביא איתו למקום העבודה ביומו הראשון, אלא גם ביכולת של הפרט ללמוד ולרכוש ידע וכישורים חדשים.

משאבי אנוש

את תחום משאבי האנוש בארגון אפשר להגדיר באופן הפשוט ביותר כמחלקה העוסקת בניהול הממד האנושי בארגון (DeCenzo & Robbins, 1988). מדריך אוקספורד לניהול משאבי אנוש מחדד את ההגדרה ומדגיש כי מדובר בניהול העבודה והאנשים כדי להשיג את המטרות הרצויות (Boxall el al., 2008).

שינויים בתפיסות באשר לניהול משאבי האנוש בארגונים

1. מעבר מניהול עובדים במובן המצומצם והקונקרטי, כלומר עיסוק בפונקציות שעיקרן ביורוקרטי, לניהול העוסק בפיתוח ארגוני ובהצבת מטרות ברמה האסטרטגית. המשימות החדשות כללו נושאים כגון שיפור ביצועים, ייעוץ פנימי ופיתוח ההון האנושי (Wright, 2008 ;Nafukho et al., 2004).
2. מעבר מגישה של שליטה ובקרה על העובד (מתוך תפיסה שהעובדים זקוקים למישהו שינהל אותם) לגישה המכירה בחשיבות ההשתתפות והמעורבות של העובדים בארגון, תוך כדי עידוד תחושת האוטונומיה שלהם (מתוך תפיסה שהעובדים יודעים למה הם זקוקים, ומסוגלים להיות אחראים לעצמם).

המודל של אלברכט ואח' (Albrecht et al., 2015): פרספקטיבת המעורבות

מודל זה מגדיר מעורבות (employee engagement) כחיבור רגשי עמוק שהעובד חש למקום עבודתו, וגורם לו להשקיע מאמץ (פיזי, קוגניטיבי ורגשי) בביצוע התפקיד, דבר שקשור בסופו של דבר גם להשגת המטרות הארגוניות. הם נשענו על ממצאים אמפיריים ולפיהם לרמת המעורבות יש קשר הדוק לרמות ההתמדה של העובדים ולמניעת נשירה, ובהתאם לכך גם לרמות המוטיבציה, הרווחה הנפשית, הביצועים, היצירתיות ועוד.

המודל בנוי מארבע פרקטיקות מפתח אשר מטרתן להאיץ את מעורבותם של העובדים בארגון. ארבע הפרקטיקות הן גיוס ומיון, חברוּת (סוציאליזציה), ניהול ביצועים, והכשרה ופיתוח.

החוקרים שפיתחו את המודל מציעים לתת לעובדים הזדמנויות לחוש בעלי ערך ויכולת לבטא את עצמם, באמצעות הטלת משימות שהמאפיינים שלהן מעצימים את תחושת האוטונומיה בקרב העובדים ומאפשרים להם לבטא מגוון מיומנויות; משימות שהן בהירות מבחינת החזון הארגוני, וגם מעניינות, מגוונות ויצירתיות, יסייעו לעובדים לחוש שהם יכולים להביא לידי ביטוי את האני האמיתי שלהם עם כניסתם לארגון חדש. בעיקר, החוקרים ממליצים לשאול את העובדים עצמם אילו משאבים דרושים להם כדי לחוות את כל אלה. מנגד, יש לוודא שדרישות העבודה אינן עמומות, קשורות לקונפליקט בין תפקידים או למאזן עבודה/בית, או מביאות לעומס יתר.

עקרונות מומלצים בניהול הון אנושי

א.  נראות (visibility)

נראות היא המידה שבה המדיניות והפרקטיקות שנבחרו על ידי הארגון חשופות לעובדים ובולטות דיין, ברמה המאפשרת לעובדים לבחון אותן, להבין אותן ולמצוא בהן היגיון. מדובר על החלת שקיפות על כל הפרקטיקות של הפעולות היום-יומיות: מהם הקריטריונים לביצועים? אילו תוכניות להכשרה או לסיוע קיימות? אלו תגמולים זמינים? כיצד נקבע השכר? ועוד.

ב.  מובָנות (understandability)

מערכת מובֶנת היא מערכת שאינה מייצרת עמימות או פתח לפרשנויות שונות בדבר תוכן הפרקטיקות, כגון משמעותה ודרישותיה של תוכנית מסוימת. פרשנות שונה לאותו המידע היא מצב שנוצר באופן טבעי עקב השונות בין אנשים באופן שבו הם תופסים ומארגנים את העולם, ועל כן חיוני להשקיע מאמץ בהעלאת רמת הבהירות והחד-משמעיות של התוכניות והשיטות. המובנות היא תנאי הכרחי לכך שהתקשורת הארגונית תיתפס כאוטוריטה (ראו המאפיין הבא).

 ג. הלגיטימיות של האוטוריטה (legitimacy of authority)

האופן שבו מערכת ה-HRM וסוכניה נתפסים על ידי העובדים כאוטוריטה, כלומר כבעלי ידע וסמכות בתחום, משליך על האופן שבו העובדים יקבלו את דרישות התפקיד ואת צורכי המערכת. המערכת וסוכניה ייתפסו כאוטוריטה כאשר הפונקציות שהם מפעילים נתפסות כאמינות, כאשר הם זוכים לתמיכה משמעותית וגלויה מצד הדרג הניהולי הבכיר (באמצעות המסרים הנשלחים מצד ההנהלה), כאשר ניכרת השקעה במשאבי האנוש, וכאשר מנהל ה-HRM עצמו מוצב במעמד ניהולי גבוה.

ד. רלוונטיות (relevance)

מערכת HRM תיתפס כרלוונטית כאשר ברור הקשר בין הפעולות לבין המטרות. הדבר יאפשר לעובדים לתפוס את הפעילות כמשמעותית, ומכאן גם יסייע להעלאת המוטיבציה לבצען. כלומר, מעבר להיותן ברורות ומובנות, על ההתנהגויות המצופות להיתפס גם כמתאימות ביותר להשגת המטרות, של הפרט ושל הארגון.

בית הספר כארגון לומד

בית הספר כארגון לומד מורכב משבעה "ממדי-על":

1. פיתוח ושותפות בחזון אשר ממוקד בלמידה של כל התלמידים;
2. יצירה הזדמנויות ללמידה מתמשכת של כל הצוות, ותמיכה בהן;
3. קידום הלמידה ושיתוף הפעולה בין אנשי הצוות;
4. ביסוס תרבות של חקר וחדשנות;
5. ביסוס מערכות מוטמעות (embedded systems) למטרת איסוף ושיתוף של ידע ולמידה;
6. למידה עם- ומ-הסביבה החיצונית ומערכות למידה גדולות יותר;
7. מנהיגות מתפתחת ולומדת, המהווה מודלינג (modeling).

תובנות:

מערכת HRM בבית הספר היא מסגרת חיונית, אך יש להבין כיצד לעצב וליישם אותה: למשל, תוכניות לפיתוח מקצועי לא נמצאו אפקטיביות בהכרח, ועבודה בצוות עלולה גם להזיק יותר מאשר להועיל (בשל גורמים מתערבים רבים, ובהם ציוות הקולגות). הדבר מחזק את הצורך בסיוע ממומחה או במתן הכשרה לאנשי הצוות המיועדים לעצב ו/או לנהל אותה.

חשיבות ההקשר בעיצוב וביישום מערכת HRM בבית הספר: חשיבותו של ההקשר היא מוטיב חוזר בכל המחקרים שנסקרו. המשמעות היא שאי אפשר להחיל את אותה התבנית על בתי ספר שונים. לפיכך, על צוות בית הספר לא רק לנהל את המערכת, אלא גם לעצב אותה (bottom-up). לשם כך יש להגדיר את מטרות המערכת (ואם הן מדידות), מהי המדיניות הספציפית של בית הספר, ולהביא בחשבון גם את מאפייני האנשים. אומנם פערים בין בתי ספר עשויים להיות פחות מורגשים, בעיקר אם בתי הספר הם בעלי מאפיינים דומים, אך הם עדיין קיימים.

חשיבות התכנון האסטרטגי בעיצוב וביישום מערכת HRM בבית הספר: הכוונה היא לשילוב צורכי המורים וצורכי המערכת, בתכנון לטווח הארוך. יש להביא בחשבון גם את התכנון והבחירה של הפרקטיקות כמרכיבות מערכת אחת, כלומר שאינן מנותקות זו מזו מבחינת אופן הפעולה שלהן.

חשיבותה של מעורבות המורים בקביעת התכנים וביישום התהליך: חשיבותה של המעורבות בולטת בעקרון המובחנות שהועלה בהקשר של תהליך היישום, המתייחס למאפיינים של שקיפות כלפי האנשים והורדת העמימות באשר לאופן שבו הם מנוהלים. כלומר, כאשר מיושמת מערכת HRM בבית הספר, יש לוודא שהיא ברורה לא רק לצוות הניהולי, אלא גם למורים עצמם; שהם מודעים אליה, מכירים אותה ומבינים אותה. אין מדובר רק בהיכרות עם כלל ההזדמנויות שהמערכת מספקת, אלא בהבנה של ממש כיצד המערכת נראית ופועלת, ומה הרציונל שלאורו עוצבה. זאת כחלק מהבהירות שמבקשים לייצר בכל היבטי המערכת, במטרה להעלות את תחושת הוודאות ואת תחושת המעורבות של המורים במערכת.

שיתופי פעולה בצוות כמדיניות מובנית: בהקשר של התועלת שמביא עימו ההון החברתי של המורה, נטען כי קשרים שנוצרים במסגרת חברות באותה הקבוצה מתקיימים רק כאשר יש צורך פרקטי אשר עוזר לשמר אותם. טענה זאת מדגישה את האחריות המוטלת על מערכת משאבי האנוש באפשור ההזדמנויות לטיפוח הקשרים בין המורים, באמצעות התייחסות מפורשת לכך במדיניות ובחירה בפרקטיקות המעודדות אותם.

השימוש במונח "הון אנושי" עבור פיתוח המורים בבית הספר: המושג "הון אנושי" טבוע בשיח הציבורי ומשמש כיום גם חוקרים מתחום החינוך שפועלים מתוך תפיסת עולם הומניסטית, בעיקר בהקשר של ההתפתחות המקצועית של המורים. עם זאת, סקירת הספרות מצביעה על המטען ההיסטורי שהמושג נושא כחלק מתורת ההון האנושי בחינוך והגישה הכלכלית, אשר אינן בהלימה עם האידאולוגיה שבבסיסו של רעיון פיתוח המורים. נתון מעניין שעלה מהסקירה הוא שהמחקרים שנסקרו בנושאHRM  בבית הספר כמעט שאינם עושים שימוש במושג "הון אנושי", בוודאי לא כמושג מרכזי.

רוחב היריעה המקצועית הנדרש מרכז ה-HR הפוטנציאלי. למשל, התמחות בפיתוח מקצועי אפקטיבי היא התמחות שונה מאוד מהתמחויות אחרות, דוגמת בניית מסלולי קריירה, עיסוק בעבודת צוות, או עיסוק בתחומי הרווחה הנפשית והחומרית של המורה. כלומר מדובר בתפקיד מורכב ומרובה משימות. מכאן עולה כי איש מטה (אחד או יותר) הוא האמור לתמוך במי שתפקידו הכולל הוא להשיג את כלל המטרות הללו בנוגע ל-HRM – הלוא הוא מנהל המערכת החינוכית. זאת, כמובן, לצד מעורבות המורים והחיבור להקשר הספציפי.

ביבליוגרפיה

אבן זהב, ע', וידר, מ' וחזן א' (2018). סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודתה של ועדת המומחים לנושא ניהול מיטבי של הפיתוח המקצועי וההדרכה (של מורים) במערכת החינוך. יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך.

בוקק-כהן, י' (2016). מודלים של קהילות למידה מקצועית למורים. עורכת: ל' יוספסברג בן-יהושע. מכון מופ"ת.

בר-זוהר, ב' ויוספברג בן-יהושע, ל' (2022). אסטרטגיות לגיוס מורים ומורות. מכון מופ"ת.

דרלינג-המונד, ל' (2021). חינוך במיטבו: מה אפשר ללמוד ממערכות החינוך הטובות ביותר בעולם. מכון ברנקו וייס.

הרגריבס, א', ופולן מ' (2017). הון מקצועי: שינוי ההוראה בכל בתי הספר. מכון ברנקו וייס.

ודר-וייס, ד' וגדעון, ע' (2021) אמון וערעור בקהילות מקצועיות לומדות. בתוך ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת), קהילות מקצועיות לומדות של מורים למדעים ולמתמטיקה (עמ' 89–97). מכון מופ"ת. https://ebook.macam.ac.il/read/6/11111#1

וולנסקי, ע' (2020). תלמידי האתמול תלמידי המחר: שלושה גלים של רפורמות בעולם החינוך. שוקן.

יוספסברג בן-יהושע, ל' (עורכת) (2021). קהילות מקצועיות לומדות של מורים למדעים ולמתמטיקה. מכון מופ"ת. https://ebook.macam.ac.il/read/6/11111#1

מיכאלי, נ' וסומר, א' (עורכים) (תשע"ד). דוח פעילות של צוות היגוי בראשות פרופ' מרים בן פרץ ופרופ' לי שולמן: מורים מובילים כסוכני שיפור במערכת החינוך. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

מיקולינסר, מ' ופרזנצ'בסקי אמיר, ר' (עורכים) (2019). פיתוח מקצועי והדרכה במערכת החינוך: תמונת מצב והמלצות. יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך.

מרגולין, א', שני, מ' וטל, פ' (2018). מפיקוח למנהיגות: סיפור מסעה של קהילה מקצועית. מכון מופ"ת.

רן, ע' (2016). סקליביליות והרחבת יישום השימוש במוצר חינוכי במערכת החינוך. ל' יוספסברג בן-יהושע וד' שפרלינג )עורכים). מכון מופ"ת. http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d12153.pdf

רן, ע' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2020). למידה מתמשכת לאורך החיים (lifelong learning). מכון מופ"ת. http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d13220.pdf

שפירא-לשצ'ינסקי, א', בן עוליאל, פ', שכטר, ח' וקליין, י' (2019). מחקר משולב לפיתוח מדד לבחינת התרבות האקולוגית הבית ספרית לשימור מורים חדשים. לשכת המדען הראשי.

שפרלינג, ד' (2016). פיתוח מקצועי של מורים באמצעות מורים מובילים. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). מכון מופ"ת. http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d12128.pdf

שפרלינג, ד' (2017). התפתחות מקצועית של מורים בסביבת בית הספר: מנגנונים מערכתיים והיבטים ארגוניים. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). מכון מופ"ת. http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d12687.pdf

שפרלינג, ד' (2018). אפקטיביות של פיתוח מקצועי. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים לנושא "ניהול מיטבי של הפיתוח המקצועי וההדרכה במערכת החינוך". מכון מופ"ת. http://education.academy.ac.il/SystemFiles/23222.pdf

Albrecht, S. L., Bakker, A. B., Gruman, J. A., Macey, W. H., & Saks, A. M. (2015). Employee engagement, human resource management practices and competitive advantage: An integrated approach. Journal of Organizational Effectiveness: People and Performance, 2, 7–35. https://doi.org/10.1108/JOEPP-08-2014-0042

Baker, J. (2009). Principals as strategic human resource managers: Developing school leadership for equity (Doctoral dissertation, Mills College).

Bakker, A. B., & Albrecht, S. (2018). Work engagement: Current trends. Career Development International, 23(1), 4–11. https://doi.org/10.1108/CDI-11-2017-0207

BarNir, A. (2012). Starting technologically innovative ventures: Reasons, human capital, and gender. Management Decision, 50(3), 399–419. http://doi.org/10.1108/00251741211216205

Becker, G. (1962). Investment in human capital: A theoretical analysis. Journal of Political Economy, 70(5), 9–49. https://doi.org/10.1086/258724

Becker, G. S. (2002). The age of human capital. In E. P. Lazear (Ed.), Education in the twenty-first century (pp. 3–8). Hoover Institution Press.

Blase, J., & Blase, J. (1999). Principals’ instructional leadership and teacher development: Teachers’ perspectives. Educational administration quarterly, 35(3), 349–378. https://doi.org/10.1177/0013161X99353003

Boon, C., Eckardt, R., Lepak, D. P., & Boselie, P. (2018). Integrating strategic human capital and strategic human resource management. The International Journal of Human Resource Management, 29(1), 34–67. https://doi.org/10.1080/09585192.2017.1380063

Bowen, D. E., & Ostroff, C. (2004). Understanding HRM–firm performance linkages: The role of the “strength” of the HRM system. Academy of Management Review, 29(2), 203–221. https://doi.org/10.2307/20159029

Boxall, P., & Purcell, J. (2008). Strategy and human resource management (2^nd ed.). Basingstoke.

Boxall, P., Purcell, J., & Wright, P. (2008). Human resource management: Scope, analysis, and significance. In P. Boxall, J. Purcell, & P. M. Wright (Eds.), The Oxford handbook of human resource management (pp. 1–17). Oxford Academic. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199547029.003.0001

Brooke-Smith, R. (2003). Leading learners, leading schools. Routledge.

Brooks, M., Creely, E., & Laletas, S. (2022). Coping through the unknown: School staff wellbeing during the COVID-19 pandemic. International Journal of Educational Research Open, 3 [100146]. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2022.100146

Bourdieu, P. (1985). The social space and the genesis of groups. Social Science Information, 24(2), 195–220. https://doi.org/10.1177/053901885024002001

Coppieters, P. (2005). Turning schools into learning organizations. European Journal of Teacher Education, 28(2), 129–139. https://doi.org/10.1080/02619760500093131

Darling-Hammond, L. (2015). Want to close the achievement gap? Close the teaching gap. American Educator, 38(4), 14–18.

DeArmond, M. M. (2013). Good Ideas and engagement aren't enough: School district central offices and the micro-politics of implementing comprehensive human resource reform (Doctoral dissertation, University of Washington).

DeCenzo, D. A., & Robbins, S. P. (1988). Personnel: Human resource management. Prentice-Hall.

Dos Santos, L. M. (2021). The relationship between workforce sustainability, stress, and career decision: A study of kindergarten teachers during the COVID-19 pandemic. Sustainability, 13(20), 11521. https://doi.org/10.3390/su132011521

Gillies, D. (2015). Human capital theory in education. Encyclopedia of educational philosophy and theory, 1–5.

Harding, S., Morris, R., Gunnell, D., Ford, T., Hollingworth, W., Tilling, K., Evans, R., Bell, S., Grey, J., Brockman, R., Campbell, R., Araya, R., Murphy, S., & Kidger, J. (2019). Is teachers’ mental health and wellbeing associated with students’ mental health and wellbeing? Journal of Affective Disorders, 242, 180–187. https://doi.org/10.1016/j.jad.2018.08.080

Hargreaves, A. (2019). Teacher collaboration: 30 years of research on its nature, forms, limitations and effects. Teachers and Teaching, 25(5), 603–621. https://doi.org/10.1080/13540602.2019.1639499

Hargreaves, A., Washington, S., & O’Connor, M. T. (2018). Flipping their lids: Teachers’ wellbeing in crisis. In D. M. Netolicky, J. Andrews, & C. Paterson (Eds.), Flip the system Australia: What matters in education (pp. 93–104). Routledge.‏

Hopkins, D., Stringfield, S., Harris, A., Stoll, L., & Mackay, T. (2014). School and system improvement: A narrative state-of-the-art review. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 257–281. https://doi.org/10.1080/09243453.2014.885452

Jiang, K., Lepak, D. P., Hu, J., & Baer, J. C. (2012). How does human resource management influence organizational outcomes? A meta-analytic investigation of mediating mechanisms. Academy of Management Journal, 55(6), 1264–1294. https://doi.org/10.5465/amj.2011.0088

Kahn, W. A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work. Academy of Management Journal, 33(4), 692–724. https://doi.org/10.2307/256287

Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.), Nebraska symposium on motivation (pp. 192–238). University of Nebraska Press.

Knies, E., Boselie, P., Gould-Williams, J., & Vandenabeele, W. (2015). Special issue of International Journal of Human Resource Management: Strategic human resource management and public sector performance. The International Journal of Human Resource Management, 26(3), 421–424. https://doi.org/10.1080/09585192.2014.980127

Kools, M., & Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organisation? OECD Education Working Papers, No. 137. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en

Madigan, D. J., & Kim, L. E. (2021). Towards an understanding of teacher attrition: A meta-analysis of burnout, job satisfaction, and teachers’ intentions to quit. Teaching and Teacher Education, 105, 103425. DOI:10.1016/j.tate.2021.103425

Mathieu, J. E., Tannenbaum, S. I., Donsbach, J. S., & Alliger, G. M. (2014). A review and integration of team composition models: Moving toward a dynamic and temporal framework. Journal of Management, 40(1), 130–160. https://doi.org/10.1177/0149206313503014

Mossholder, K. W., Richardson, H. A., & Settoon, R. P. (2011). Human resource systems and helping in organizations: A relational perspective. Academy of Management Review, 36(1), 33–52. https://doi.org/10.5465/amr.2009.0402

Nafukho, F. M., Hairston, N., & Brooks, K. (2004). Human capital theory: Implications for human resource development. Human Resource Development International, 7(4), 545–551. https://doi.org/10.1080/1367886042000299843

OECD (2016a). Supporting teacher professionalism: Insights from TALIS 2013. Andy Hargreaves.

OECD (2016b). What makes a school a learning organization: A guide for policy makers, school leaders and teachers. OECD Publishing.

https://www.oecd.org/education/school/school-learning-organisation.pdf

Ortenblad, A. (2018). What does “learning organization” mean? The Learning Organization.

Ostroff, C., & Bowen, D. E. (2016). Reflections on the 2014 decade award: Is there strength in the construct of HR system strength? Academy of Management Review, 41(2), 196–214. https://doi.org/10.5465/amr.2015.0323

Ozamiz-Etxebarria, N., Idoiaga Mondragon, N., Bueno-Notivol, J., Pérez-Moreno, M., & Santabárbara, J. (2021). Prevalence of anxiety, depression, and stress among teachers during the COVID-19 pandemic: A rapid systematic review with meta-analysis. Brain Sciences, 11(9), 1172. https://doi.org/10.3390/brainsci11091172

Pagán-Castaño, E., Sánchez-García, J., Garrigos-Simon, F. J., & Guijarro-García, M. (2021). The influence of management on teacher well-being and the development of sustainable schools. Sustainability, 13(5), 2909.‏ ‏ https://doi.org/10.3390/su13052909

Pedler, M., Burgoyne, J., & Boydell, T. (1991). The learning company: A Strategy for sustainable development. McGraw-Hill.

Pelonis-Peneros, P. P. (2017). The administrator role in professional development in international schools: Perspectives on planning, implementing, evaluating and resourcing (Doctoral dissertation, University of Bath).

Rahm, T., & Heise, E. (2019). Teaching happiness to teachers: Development and evaluation of a training in subjective well-being. Frontiers in Psychology, 10, 2703. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02703

Rebore, R. W. (2001). Human resources administration in education: A management approach. Allyn & Bacon.

Robeyns, I. (2006). Three models of education: Rights, capabilities and human capital. Theory and Research in Education, 4(1), 69–84. https://doi.org/10.1177/1477878506060683

Runhaar, P. (2017). How can schools and teachers benefit from human resources management? Conceptualising HRM from content and process perspectives. Educational Management Administration & Leadership, 45(4), 639–656.
https://doi.org/10.1177/1741143215623786

Runhaar, P., & Runhaar, H. (2012). HR policies and practices in vocational education and training institutions: Understanding the implementation gap through the lens of discourses. Human Resource Development International, 15(5), 609–625.

Runhaar, P., Sanders, K., & Konermann, J. (2013). Teachers' work engagement: Considering interaction with pupils and human resources practices as job resources. Journal of Applied Social Psychology, 43(10), 2017–2030. https://doi.org/10.1111/jasp.12155

Schleicher A. (2016). How to transform schools into learning organisations? OECD Education and Skills Today.

https://oecdedutoday.com/how-to-transform-schools-into-learning-organisations/

Schleicher, A. (2018). Valuing our teachers and raising their status. OECD Publishing.

Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. The American Economic Review, 51(1), 1–17. http://www.nber.org/chapters/c3733.pdf

Stacey, R. D. (1996). Complexity and creativity in organizations. Berrett-Koehler Publishers.

Tennant, R., Hiller, L., Fishwick, R., Platt, S., Joseph, S., Weich, S., Parkinson, J., Secker, J., & Stewart-Brown, S. (2007). The Warwick-Edinburgh mental well-being scale (WEMWBS): development and UK validation. Health and Quality of Life Outcomes, 5(1), 1–13. https://doi.org/10.1186/1477-7525-5-63

Tran, H. (2022). Revolutionizing school HR strategies and practices to reflect talent centered education leadership. Leadership and Policy in Schools, 21(2), 238–252. https://doi.org/10.1080/15700763.2020.1757725

Tuytens, M., Vekeman, E., & Devos, G. (2021). Strategic human resource management in primary and secondary schools: An explorative study in Flanders (Belgium). Educational Management Administration & Leadership. https://doi.org/10.1177/1741143221998706

Vekeman, E., Devos, G., & Tuytens, M. (2015). The influence of teachers’ expectations on principals’ implementation of a new teacher evaluation policy in Flemish secondary education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 27(2), 129–151. https://doi.org/10.1007/s11092-014-9203-4

Wright, C. (2008). Reinventing human resource management: Business partners, internal consultants and the limits to professionalization. Human Relations, 61(8), 1063–1086.
https://doi.org/10.1177/0018726708094860

Zaragoza, M. C., Díaz-Gibson, J., Caparrós, A. F., & Solé, S. L. (2021). The teacher of the 21^st century: Professional competencies in Catalonia today. Educational Studies, 47(2), 217–237. https://doi.org/10.1080/03055698.2019.1686697