החינוך האסתטי למימוש עקרונות המוסר: שילר וקאנט

טאובר, צ' (2024). "החינוך האסתטי למימוש עקרונות המוסר: שילר וקאנט". מתוך: עיונים בחינוך: מאמרים בפילוסופיה של החינוך. תל אביב: מכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

• רבים מכירים את השימוש בשיר, ציור, סיפור אגדה, ריקוד, מחזה ובשאר הסוגים של יצירים אמנותיים ככלים להקניית ערכי מוסר, אמונות דתיות וכתעמולה לאידאולוגיה חברתית-מדינית
• צורות אידאולוגיות כאלה (בלשון מרקסיסטית) משמשות מאז המאה ה-20 יותר ויותר גם בחרושת הפרסומת המסחרית החודרת עד למעמקי הנפש של הפרט
• נראה שאידאולוגיה תעמולתית-מסחרית כזאת מאיימת לכבוש בימינו כל תחום באישיות שנחשב באורח מסורתי כמחוסן מפני ההשפעה החיצונית, לרבות מבצר האני עצמו
• המשורר הגרמני פרידריך שילר התנגד נמרצות לתפישה מעין זאת של הקשר בין אסתטיקה לאתיקה, ונשען בכך על רעיונותיו של הפילוסוף עמנואל קאנט
• קאנט סבר כי החינוך האסתטי עשוי לשרת כהכנה נפשית את גיבוש האישיות המוסרית. דהיינו, את האדם המחוקק והקובע באורח אוטונומי כללֵי התנהגות תוך כדי השעיית האינטרסים האנוכיים שלו
• לפי שילר, החינוך האסתטי עשוי לשרת כהכנה פסיכולוגית את כינון החברה המוסרית ובכך גם לכונן חברה-מדינית חופשית

מבוא

קיימת קִרבה בין האסתטיקה במובן של חוויית היופי לאתיקה. נהוג לחשוב שמושאי ההתייחסות המובהקים בשני התחומים האלה – היפה והטוב – הם תוצר של שיפוט סובייקטיבי הנובע מערכים אישיים. אלה אמורים להביע בין השאר אינטרסים, עמדות וטעם פרטיים, ולכאורה אינם קבועים ומעוגנים באורח אובייקטיבי כאילו היו עובדות או מסקנות מדעיות. כך, לכאורה, אין מתקיימת סתירה בלתי-נסבלת בין המשפט האומר ״תמונת המונה-ליזה יפה״ לבין משפט הטוען ״תמונת המונה-ליזה אינה יפה״; לכאורה אין סתירה בלתי-נסבלת בין המשפט האומר ״פעילות להארכת חיים בכל מחיר לחולה סופני היא מעשה טוב״ לבין המשפט הטוען ש״הארכת חיים בכל מחיר לחולה סופני אינה מעשה טוב״. הקִרבה בין שני תחומים אלה ניכרת אפילו בלשון היום-יום, כאשר אנו משתמשים לא פעם בתואר האתי המובהק ״טוב״ לציון ערך אסתטי, באומרנו ״ראיתי אתמול בערב סרט טוב״. כך גם היפוכו של דבר: אנחנו משתמשים לא פעם בתואר האסתטי המובהק ״יפה״ לציון ערך מוסרי באומרנו על מעשה מסוים, למשל על מתן נדבה לקבצן פושט יד, שהוא מעשה יפה.

לרכישת עותק מקוון או מודפס של הספר

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מוסר וחינוך 

רבים מכירים את השימוש בשיר, ציור, סיפור אגדה, ריקוד, מחזה ובשאר הסוגים של יצירים אמנותיים ככלים להקניית ערכי מוסר, אמונות דתיות וכתעמולה לאידאולוגיה חברתית-מדינית. חינוך מגמתי כזה מוכר גם בתולדות התרבות לפחות מאז יוון הקדומה ועד לימינו. צורות אידאולוגיות כאלה (בלשון מרקסיסטית) משמשות מאז המאה ה-20 יותר ויותר גם בחרושת הפרסומת המסחרית החודרת עד למעמקי הנפש של הפרט. נראה שאידאולוגיה תעמולתית-מסחרית כזאת מאיימת לכבוש בימינו כל תחום באישיות שנחשב באורח מסורתי כמחוסן מפני ההשפעה החיצונית, לרבות מבצר האני עצמו. ברם, החינוך האסתטי למימוש ערכי המוסר, הנידון במאמר זה לפי החיבור של שילר על החינוך האסתטי של האדם בסדרת מכתבים, אינו מתכוון בשום אופן ליצירי אמנות המשמשים כלים נוחים ויעילים בחינוך מגמתי להקניית ערכי מוסר. שילר התנגד נמרצות לתפישה מעין זאת של הקשר בין אסתטיקה לאתיקה. תפישת החינוך האסתטי שלו נסמכת בראש ובראשונה על התובנות באשר ליסודות הממשות וההכרה של המוסר ובאשר ליסודות כיוצא באלה של החוויה האסתטית.

הפילוסוף עמנואל קאנט תפש את הקשר בין היפה לטוב בעיקר כיחס אנלוגי – יחס של דמיון צורני, השוואה והקבלה. על יסוד תפישה זו הציג קאנט בספרו ביקורת כוח השיפוט (1790) רעיון גָלמי, ולפיו החינוך האסתטי עשוי לשרת כהכנה נפשית את גיבוש האישיות המוסרית. דהיינו, את האדם המחוקק והקובע באורח אוטונומי כללֵי התנהגות תוך כדי השעיית האינטרסים הבלתי-אמצעיים שלו, דהיינו נטרול מעורבותו האגוצנטרית-אגואיסטית בְּכוונותיו לביצוע המעשים.

המשורר פרידריך שילר (1805-1759) ביקש לפתח את הרעיון הגָלמי הזה – את רעיון החינוך האסתטי כאמצעי למימוש עקרונות המוסר – ולעצבו כיסוד אישי וחברתי לכינון מדינה חופשית וצודקת. כל זאת בעת הממשל היעקוביני בצרפת המהפכנית בראשות מקסימיליאן רובספייר שהתקיים בשנים 1793 ו-1794, ממשל אשר ניסה לכפות (בליווי תעמולה אידאולוגית) על האזרחים בצרפת התנהגות לפי עקרונות של מוסר,  בראש ובראשונה לפי ״המידה הטובה האזרחית״.  הספר על החינוך האסתטי של האדם בסִדרת מכתבים מהווה תגובה של המשורר על מה שהבין ככישלון המהפכה לכונן חברה מדינית מוסרית וחופשית.

במִכתבֵי שילר עולות בהקשר הזה שתי תזות שונות, שלכאורה אינן יכולות להתיישב זו עם זו. מחד גיסא עולה הטענה שלפיה החינוך האסתטי עשוי לשרת כהכנה פסיכולוגית את כינון החברה המוסרית ובכך גם לכונן חברה-מדינית חופשית. החינוך האסתטי נתפש בתזה הזאת כאמצעי למימוש תכלית שהיא חיצונית לו, לפחות לכאורה: מימוש עקרונות המוסר וחירות האדם.

שילר הציג בחיבורו גם טענה אחרת, שלפיה כינון של הוויה אסתטית ביחסים החברתיים והבין-אישיים הוא בה-בעת גם המימוש של מציאות מוסרית ובכך מימוש של חירות האדם. רעיון זה הוא מהרדיקאליים ביותר שהועלו בתולדות תורת-המדינה. ההוויה האסתטית נתפשת כאן כתכלית לעצמה, שכן גם המוסר ועקרון קיומה של חברה חופשית נתפשים במונחים אסתטיים. עם זאת, הרעיון הרדיקאלי הזה מנוגד לתפישות של קאנט והוא חורג מטיב היחסים בין אסתטיקה למוסר, שהפילוסוף טען להם. ״מוסר-אסתטי״, כפי שהציג שילר, אמור להתקיים בחברה חופשית, שאינה פועלת לפי חוקים הנכפים על פרטיה באופן הֵטֵרֹוֹנומי (ממקור חיצוני להם), ואף לא לפי מקסימֹוֹת-מוסר (כללי התנהגות) הנקבעות לכאורה באורח אוטונומי, תבוני, ומופיעות בפני הפרט כ״חובה״ עצמית, אלא פועלת כמערך התייחסויות אסתטיות בלתי-אמצעיות של אנשיה אלה לאלה.

 קאנט: אנלוגיה וסמל

בספרו ביקורת כוח השיפוט, במיוחד בסעיפים 59 ו-60, התייחס קאנט באופן מפורט לקשר שבין היופי והמוסר. היחס בין שני תחומים אלה מוגדר שם כסמל:  ״היופי כסמל למוסריות״. 

כך, לפי קאנט, למשל, יכולים לדמות מדינה מלוכנית לגוף בעל נפש, ועריצות מדינית למַטְחֵנַת-יד. היחס בין מטחנת-יד לבין, נאמר, גרגירי קפה שהיא מרסקת, טוחנת וכותשת לכדי אבקה הומוגנית אנלוגי ליחס הכוחני של שליט רודן ביחס לנתיניו, כשליטת האדון בעבדיו. ואולם, אומר קאנט, ״בשני המקרים הדימוי הוא סִמלי בלבד. האובייקטים האנלוגיים בדוגמה הזאת אינם פרטים ממשיים של אותו סוג, הם אינם שרויים ביחס של שם כללי ומושא פרטי וכמובן גם אינם מהווים דוגמה זה לזה, כשם שמטחנת-יד אינה דוגמה של משטר פוליטי ועריצות אינה דוגמה של כלי מטבח (מטחנת-יד).

בהתייחסו אל מה שמוכר לנו כביטויים מטאפוריים אמר קאנט כי שפתנו מלאת גילומים בלתי-ישירים כאלה [כלומר יחסים סמליים], לפי אנלוגיה. לדברי קאנט, גם כשאנו מייחסים לאל רצון או שכל, שכן ״כל ידיעתנו על האל היא סמלית בלבד״. ומי שאינו מתייחס, בהקשר הנידון, אל התכונות האלוהיות כאל אנלוגִיֹוֹת בלבד ליכולות האלוהיות, אלא מייחס אותן-עצמן לאל, מסתבך כאן בהאנשת האל.

הדוגמאות שהביא קאנט בביקורת כוח השיפוט מעידות על כך שהאנלוגיה יכולה לחול על הוויות שאנו תופשים כשונות זו מזו במהויותיהן, כשם שמטחנת-יד שונה מדספוטיזם, ונביעת המעיין מתוך מי-התהום שונה מנביעה לוגית של מסקנה מן ההנחות, וכשם שמושג האדם שונה בתוכנו מתוכן מושג האל.

כך יש להבין את הטענה של קאנט בהקשר הנידון כאן, לאמור – ״היפה הוא סמל של הטוב המוסרי״. חוויית היופי והמעש המוסרי, על אף הדמיון ביניהם, נבדלים במהות; על-בסיס השוני המהותי ובהתחשב בדמיון הצורני שביניהם, אפשר לתפוש את היופי כסמל של המוסר. ההבדל ביניהם נעוץ בראש ובראשונה ברמת הממשות (ברמה האונטולוגית) השונה, שבה כל אחד מאלה מתקיים.

החינוך האסתטי למען מימוש המוסר והחירות

שילר העלה את רעיון החינוך האסתטי, ולא – מה שנראה לכאורה סביר יותר – חינוך ישיר להתנהגות מוסרית באמצעות תִּרגול של כללים-מעשיים,  באמצעות חינוך רעיוני עקרוני, או חינוך אידאולוגי לערכים אנושיים, חברתיים-מדיניים וכדומה. רעיון פדגוגי דומה מצוי בסוף הסעיף ה-59 של ביקורת כוח השיפוט, לאמור: ״הטעם מאפשר כביכול את המעבר מגירוי-החושים אל העניין המוסרי המורגל, ללא קפיצה נמרצת מדי״.

לפי שילר, החינוך המוסרי – הניסיון להפוך בני-אדם לאנשים נאורים וחופשיים, באמצעות תרגול מעשי ובאמצעות הקניה עיונית, אידאולוגית, של עקרונות מוסר תבוניים – נידון לכישלון, כאשר ובאשר הוא מתבצע על הרקע החברתי הקיים, הנוגד בפועל את עקרונות המוסר והחירות שהחינוך המוסרי מבקש להנחיל, ולפיכך מתעמת עִמם במישרין. הכנעת הנטיות האגוצנטריות והצרכים הפרטיים למען הטוב הכללי, אם אינה נובעת מלכתחילה מתוככי הפרט עצמו, מהכרתו ומהכרעתו החופשית, היא אינה, לדידו, אלא תוצר של כפייה, מעין-פרדוקס המזכיר את רעיון ״כפיית-החירות״ של רוסו. יתר על כן, גם האדם-הפרט, המאמץ כחוקי מוסר ״עקרונות ההורסים את רגשותיו״ וכופה אותם על עצמו, נדמה בעיני שילר לאו דווקא כאדם חופשי, אלא, אדרבא, כ״ברברי״ המגלם דמות ״עבד של עבדו״. דהיינו מי שמציית לכללים שכליים-גרידא שכפה על עצמו באורח חד-צדדי, מבלי להתחשב ביסודות הרגשיים באישיותו ולפיכך הוא מחבל בשלמותה.

שילר אפיין את היחס שבין החינוך המוסרי על-פי עקרונות תבוניים למימוש עקרונות אלה בהוויה החברתית כמעגל-קסמים חסר-מוצא, שבו ״אמורה התרבות העיונית לחולל את התרבות המעשית״, אבל, בד-בבד, ״התרבות המעשית היא הרי התנאי לתרבות העיונית". ובלשוננו: יחס מעגלי של תלות בין החינוך האידאי-אינדוקטרינרי, שאמור לשנות את החברה, לבין החברה שהחינוך הוא מוסד ממוסדותיה. לכאורה, הקניית ערכי המוסר של חברה תקינה, הדרושים לכינונה במציאות, תוכל להיעשות רק בתנאים מעשיים שחברה תקינה אמורה לכונן מלכתחילה – מעגל-קסמים חסר-מוצא.