זכרו שמא נשכח: הקשר בין זיכרון לטווח ארוך לנרטיב, אמפתיה וידע קודם בישראל

Maya Shalom, Efrat Luzzatto & Zehavit Gross (2024). Remember lest we forget: the link between long-term memory and narrative, empathy and previous knowledge in Israel, Israel Affairs, 30, 2, 333-349, DOI: 10.1080/13537121.2024.2318174

עיקרי הדברים:

• ההוראה בנושא השואה בכיתה מורכבת והמורים מודאגים לא פעם מהדילמות הקשות שעולות, הן דידקטיות והן פסיכולוגיות
• מאחר שהשואה אינה חלק מהווייתם העכשווית של התלמידים, ייתכן שיהיה להם קשה להבין את האירועים, השיקולים וההתנהגויות של יהודים בתקופה זו
• סרטים המוצגים בנרטיב בגוף ראשון משפיעים לטובה על הזיכרון בהשוואה לאלה המוצגים בנרטיב בגוף שלישי
• מומלץ לשלב שיטות הוראה-למידה נוספות מעבר לקולנוע כדי לחזק את זיכרון התוכן הרצוי, ולצורך זה ניתן להשתמש בחזרה, במענה על שאלות ובמשחקי תפקידים
• מומלץ להימנע ככל הניתן מהצגת סרטים הגורמים למצוקה אישית רבה ושאינם מעידים תרומה ללמידה ולזיכרון

מבוא

כאשר יחיד נתקל בייצוג של טראומה חברתית והיסטורית, מתעוררים סיבוכים רגשיים ופדגוגיים במהלך תהליך הלמידה [1]. נושאים המביאים לסוגים כאלה של סיבוכים כונו 'ידע קשה'. מונח זה נטבע על ידי התיאורטיקניות החינוכיות והפסיכואנליטיות דבורה בריטמן ואליס פיט [2] כשהתייחסו למידע שהוצג לאחרונה שמערער את זהות הלומדים ואת ההבנה המוקדמת של העולם הסובב אותם [3]. במהלך הקריירה שלהם, מחנכים נדרשים להציג ולעסוק בנושאים קשים ידע שנע בין רצח עם, עבדות, דיכוי ועוולות חברתיות והיסטוריות אחרות. לדברי שולמן, אחת המשימות של המחנכים היא לחפש דרכים להעביר את הידע הזה לדורות חדשים בצורה יעילה מתוך תקווה שזה עשוי להשפיע על ניהול סכסוכים עתידיים ועל מאמצי השכנת שלום מחוץ לכיתה [4].

לתקציר המאמר

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת השואה

חינוך השואה בישראל

מטרות העל של החינוך בנושא השואה בישראל הן:

1. להרחיב את הידע על השואה בקרב בני נוער יהודים בישראל
2. להעמיק את התודעה היהודית והזהות היהודית בקרב בני הנוער
3. להנחיל לבני הנוער את העבר ההיסטורי של בני עמם באמצעות הגברת הזיקה המוסרית של התלמידים ליהדות העולם [5].

החינוך בנושא השואה בישראל הוא חובה לתלמידים מהגן ועד לתיכון, לפי תכניות חינוכיות מותאמות גיל. ההוראה בנושא השואה בכיתה מורכבת והמורים מודאגים לא פעם מהדילמות הקשות שעולות, הן דידקטיות והן פסיכולוגיות. מאחר שהשואה אינה חלק מהווייתם העכשווית של התלמידים, ייתכן שיהיה להם קשה להבין את האירועים, השיקולים וההתנהגויות של יהודים בתקופה זו [6]. שפרד ולוי כותבים שלמידה על כאבם של אחרים בעבר מעודדת תלמידים להיות ביקורתיים כלפי פעילויות, אנשים או אירועים בהווה, ולפעול לקראת עתיד שלו וסובלני יותר [7]. מחנכים חייבים להיות מסוגלים לאפשר ללומדים לעסוק בחוויות הקשות שעברו אחרים. העיסוק בידע קשה נוטל אחריות מוסרית בכך שהוא מאפשר הזדהות והסתכלות מזווית הראייה של אחרים.

אמפתיה רגשית וקוגניטיבית

אמפתיה היא מיומנות-מפתח פסיכולוגית שבני אדם פיתחו כדי לנווט בהצלחה בחיים כיצורים חברתיים. מיומנות זו מאפשרת תפיסת רגשות של אחרים, יכולת למצוא הד לרגשותיהם ולתפישותיהם ולהתבונן בעולם מנקודת מבטם. אמפתיה קוגניטיבית ואפקטיבית הן שתי הצורות המוכרות של אמפתיה. אמפתיה קוגניטיבית היא הייצוג המנטלי של מחשבות, רגשות וכוונות של אנשים אחרים, המכונה גם נטילת פרספקטיבה (PT) או מנטליזציה. אמפתיה רגשית היא התאמה של המצב הרגשי של האדם עצמו עם המצב הרגשי של אדם אחר.

מדד התגובה הבין-אישית הוא כלי למדידת אמפתיה. הוא מבוסס על ההנחה שישנם ארבעה היבטים קשורים, אך מובחנים באופן אינדיבידואלי, של אמפתיה שניתן למדוד:

(1) נטילת פרספקטיבה (PT): הנטייה לאמץ באופן ספונטני את נקודת המבט הפסיכולוגית של אחרים;

(2) פנטזיה (FS): מודד את הנטיות של המשיבים להעביר את עצמם בדמיון לרגשות ולפעולות של דמויות פיקטיביות בספרים, בסרטים ובמחזות;

(3) דאגה אמפתית (EC): אהדה ודאגה לאחרים סובלים;

(4) מצוקה אישית (PD): תחושות 'מכוונות עצמיות' של חרדה אישית ואי נחת במסגרות בין אישיות מתוחות.

ניתן לסווג את ארבע קבוצות המשנה הללו לשתי קבוצות כדי להבחין בין ההיבטים הקוגניטיביים של האמפתיה (PT ופנטזיה) לבין היבטים רגשיים של אמפתיה (EC ו-PD) [9].

מדד התגובתיות הבין-אישית מאפשר התבוננות ממוקדת במאפיינים אינדיבידואליים של אמפתיה. ובנוסף, ראייה רב-ממדית של אמפתיה בכלל [10].

הקשר בין קולנוע לאמפתיה

קטעי וידיאו וסרטים נהפכו לכלי פופולרי במהלך העשורים האחרונים להוראת אמפתיה, נטילת פרספקטיבה של אחרים ומיומנויות אחרות הרלוונטיות ללמידה חברתית ורגשית [11]. הוראה באמצעות קולנוע נחשבת למתאימה במיוחד ללימוד ידע קשה.

שאלות המחקר

(1) מהם הקשרים בין נרטיב בגוף ראשון ונרטיב בגוף שלישי לרמת הזיכרון לטווח קצר ולטווח ארוך בזמן צפייה בסרט דוקומנטרי שמציג 'ידע קשה'?

(2) מה הקשר בין רמת הידע הקודם בנושא לבין רמת הזיכרון בטווח הקצר והארוך?

(3) מה הקשר בין רמת האמפתיה לרמת הזיכרון בטווח הקצר והארוך?

השערת המחקר

עורכות המחקר שיערו בתחילתו כי סרט תיעודי בנרטיב בגוף ראשון ורמה גבוהה של ידע קודם יובילו לזיכרון טוב יותר. בנוסף, הן הניחו שככל שרמת האמפתיה גבוהה יותר בכל נושא, כך רמת הזיכרון של המשתתפים גבוהה יותר.

תפקידה של פרספקטיבה נרטיבית על זיכרון הידע הקשה

לגבי שאלת המחקר הראשונה, לא נמצא הבדל בין הסוגים השונים של פרספקטיבה נרטיבית (גוף ראשון ושלישי) ברמת הזיכרון לטווח קצר. לעומת זאת, נרטיב בגוף ראשון נמצא כזכור טוב יותר מאשר נרטיב בגוף שלישי על זיכרון לטווח ארוך. ממצא זה תואם גם את הספרות המחקרית המראה שנרטיב בגוף ראשון יוצר תחושה עמוקה יותר של קרבה, מעורבות, וחיבור עם הדמות הראשית [24], ובהתאם לכך מסמן עלייה ברמת הזיכרון [25].

ידע קודם וזיכרון

שאלת המחקר השנייה עסקה בקשר בין הרמה של ידע קודם וזיכרון. רמת הידע של המשתתפים, בדומה להשערת המחקר, תרמה לרמת הזיכרון לטווח קצר של הסרט. כלומר, ככל שהמשתתפים החזיקו ביותר ידע בנושא, כך עלתה רמת הזיכרון שלהם לטווח קצר. ממצא זה מעיד על הקשר החיובי בין רמה גבוהה של ידע מוקדם ובין שליפה מזיכרון לטווח קצר, עניין שנתמך בספרות המחקר [26].

בנוסף לכך, ניתן להסביר את הביצועים הנמוכים בזיכרון לטווח ארוך באמצעות החשיפה הבודדת למידע, במקרה הזה סרטון קצר שלא מספיק כדי להעביר את המידע מזיכרון לטווח קצר לטווח ארוך. זאת ועוד, על מנת להביא ללמידה משמעותית שתיזכר בטווח הארוך, יש להתייחס למרכיבים נוספים בנוסף לשימוש בסרט שעשוי לתמוך בתהליך הזיכרון והלמידה, כגון חזרה, עיבוד ובניית ידע [27].

אמפתיה וזיכרון של ידע קשה

שאלת המחקר השלישית התייחסה לקשר בין הרמה של אמפתיה וזיכרון. מדדי אמפתיה מראים על קשר שלילי בין מצוקה אישית (PD), לבין רמות זיכרון לטווח קצר וארוך. PD מתייחסת לאמפתיה המחוברת לרגש ולא לקוגניציה. אמפתיה מסוג זה מבטאת תגובות רגשיות המתארות צורך ומצוקה אישית מול תחושות דאגה, סערה רגשית, מוטרדות וחוסר אונים [28].

תחושות אלו עשויות להסביר את ביצועי הזיכרון הנמוכים עקב הדחקה, חרדה וריחוק [29]. לכן יש להפעיל שיקול דעת לגבי התכנים המוצגים במערכת החינוך ובכלל לגבי השואה, ולהימנע, במידת האפשר, מסרטים שמעוררים מצוקה אישית גדולה מדי.

מחקרים מראים כי אמפתיה המערבת רגשות של עצב לעומת שמחה, מפעילה פחות רשתות מוח וכתוצאה מכך זכורה פחות [30].

ממצאי המחקר לא העלו קשר משמעותי בין אמפתיה לזיכרון, והממצא היחיד שראוי היה לציין היה הקשר השלילי בין זיכרון ובין אמפתיה מסוג PD. ממצא זה סותר את השערת המחקר ומחקרים המעידים על קיומו של קשר חיובי כזה [31].

האם יכול להיות שמדובר בשתי מיומנויות נפרדות שאינן בהכרח קשורות זו לזו ונמצאות בדיסוציאציה? ואם אין קשר - האם ייתכן שממצאים אלו עשויים להשפיע על הדרך בה אנו מלמדים? שאלות אלו מזמינות מחקר נוסף על חקר שיטות להוראה מוצלחת של ידע קשה.

מסקנות

1. סרטים המוצגים בנרטיב בגוף ראשון משפיעים לטובה על הזיכרון בהשוואה לאלה המוצגים בנרטיב בגוף שלישי.
2. מומלץ לשלב שיטות הוראה-למידה נוספות מעבר לקולנוע כדי לחזק את זיכרון התוכן הרצוי, ולצורך זה ניתן להשתמש בחזרה, במענה על שאלות ובמשחקי תפקידים.
3. מומלץ להימנע ככל הניתן מהצגת סרטים הגורמים למצוקה אישית גבוהה ושאינם מעידים תרומה ללמידה ולזיכרון.
4. לא נמצא קשר חיובי ויציב בין אמפתיה לבין זיכרון בהוראת ידע קשה. לפיכך, מומלץ לערוך מחקר נוסף הבוחן את הקשר בין הוראה-למידה שיטות ואמפתיה וזיכרון.

ביבליוגרפיה

1.  Garrett, “Difficult Knowledge,” 1.
2.  Pitt and Britzman, “Difficult Knowledge in Teaching,” 755.
3.  Perreault, “Remembrance as Presence,” 4798.
4.  Shulman, “Knowledge and Teaching,” 57.
5.  Gross, “Holocaust Education in Israel,” 93. ISRAEL AFFAIRS 345
6.  Dror, “Holocaust Curricula,” 29; Stevick and Michaels, “Empirical Foundations,” 1; and Gross, “Universalization,” 5.
7.  Sheppard and Levy, “Emotions,” 193.
8. Davis, “Individual Differences,” 113; and Baron-Cohen and Wheelwright, “The Empathy Quotient,” 163.

9.  Wagner et al., “Trait Empathy,” 1.
10.  Davis, “Individual Differences in Empathy,” 113.
11.  Muller and Kane, “Film,” 1.
12.  Moreto et al., “Reflections,” 1.
13.  Blasco et al., “Cinema,” 45.
14.  Shimamura et al., “Neural Correlates,” 77.
15.  Stadler, “Empathy,” 317.
16. Kaufman, “Down the Rabbit Hole,” 1.
17. Kaufman and Libby, “Changing Beliefs,” 1.
18. Hakemulder, The Moral Laboratory, 1.
19.  De Graaf et al., “Identification,” 802; and Nan et al., “Influence,” 301.
20.  Shalom and Gross, “The Link,” 1.
21.  Davis, “Measuring Individual Differences,” 113.
22. Golub and Cohen, What Do Americans Know, 1.
23. Mızrak and Oberauer, “What is Time Good,” 1325; Ricker et al., “Familiar Memory,” 60; and Souza and Oberauer, “Time to Process Information,” 155.
24. See note 17 above.
25. See note 15 above.
26. Mızrak and Oberauer, “What is Time Good,” 1325; and Smith et al., “Role,” 214.
27. Chia, “Old Testament,” 1; and Zhang et al., “CDC42-Dependent Forgetting,” 817.
28. Davis, “Measuring,” 113.
29. See note 20 above.
30. Taiwo et al., “Empathy,” 90.
31. Baliyan et al., “Impact,” 348; Naumov, “Empathy,” 1; and Tremblay et al., “I Shall Not Always,” 1634.