פומבי ואישי: חידושים בהוראת שייקספיר

Brady, Linzy (2016). Public and personal: The Cambridge School Shakespeare series and innovations in Shakespeare pedagogy. Cogent Arts & Humanities, 3, 1-8

עיקרי הדברים:

• הגישה האקטיבית בהוראת שייקספיר משתמשת בדרמה כדי לאתגר את שיטות ההוראה הקונבנציונליות
• העלאת המדיום הטבעי של ההצגה עדיף על פגיעה במחזה ובתלמידים על ידי שימוש בשיטות לא שייקספיריות
• תלמיד מגלה את עצמו ביחס לשייקספיר אם הוא מופיע כשחקן, וזה לא אותו דבר כשמישהו אחר עושה את העבודה
• במקום להסביר מהו אוקסימורון וכיצד שייקספיר משתמש בו, הפדגוגיה הפעילה מציעה לתלמידים פעילות כמו פנטומימה או ציור כדי לגלם את הניגודים בביטויים כ"אהבה מתלהמת"
• במקום שבו מדריכים אחרים עשויים לספק מידע על דמותה של ליידי מקבת' או על התפתחותה של דמותה, הפדגוגיה האקטיבית מעניקה לתלמידים את ההזדמנות להפוך לליידי מקבת'
• התלמידים מבצעים בחירות פרשניות לגבי הדרך הטובה ביותר לגלם את ליידי מקבת' בהקשרים שונים, מהקראת מונולוגים בפומבי ועד כתיבת הוראות במה ומתן עצות לשחקנים
• להקת שייקספיר המלכותית (RSC) פיתחה תוכניות חינוכיות הכוללות הופעות לבתי ספר, פיתוח מקצועי למורים וסדנאות לתלמידים
• כתוצאה מכך, מורים ומתרגלים בכל רחבי העולם מתנסים יותר ויותר עם וריאציות רבות של העלאת סצנות דרמטיות בכיתה.
• היבטים של התיאטרון הוכנסו לכיתה כדי להעסיק תלמידים כבמאים וכשחקנים.
• גישות כאלה אינן מיועדות רק לתלמידים שאוהבים לשחק מול קהל, הן מציעות דרך לבצע טקסטים של שייקספיר ולאפשר לתלמידים לחקור אותם לעומק
• פעילויות מסוג זה עוזרות לתלמידים להבין את הדמויות ואת המילים שלהן בצורה אחרת מאשר אילו רק היו קוראים את המחזה

בשנות השבעים תיאר ג'ון סטיין את חוויותיו כמי שלימד את מחזות שייקספיר ב"שיטה ישירה" שהתבססה על הבנת המחזות באמצעות ביצוע (Styan 1974). הוא אמנם הודה כי הכיתה אינה תיאטרון והתלמידים אינם שחקנים, אך סבר ש"אפילו הצעד הקטן ביותר לקראת העלאת המדיום הטבעי של ההצגה עדיף על פגיעה במחזה (ובתלמידים) על ידי שימוש בשיטות לא שייקספיריות" (שם, עמ' 199). הוא דיבר על חשיבות הגילוי העצמי שמושג באמצעות שיטה זו: "[...] תלמיד מגלה את עצמו ביחס לשייקספיר אם הוא מופיע [כשחקן], וזה לא ממש אותו דבר כשמישהו אחר עושה את העבודה" (Fiat, 1980).

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים על הוראת תאטרון

רקס גיבסון טען טענה דומה מזווית אחרת. באמצעות הפרויקט שלו "שייקספיר בבתי ספר" שימש גיבסון חלוץ בפדגוגיה חברתית, חקרנית ויצירתית שנועדה לעודד תלמידים "לשחק" עם שייקספיר. הוא קרא ללמד את הטקסטים כפי שהם: מחזות שנועדו להיות מועלים על במה, מילים שאמורות להיאמר, דמויות שצריך לגלם, מחוות גוף והבעות פנים שאמורים לצפות בהן. גישתו האקטיבית מוססה את "הניגודים המסורתיים בין ניתוח ודמיון לבין אינטלקט ורגש" ועודדה "תגובות שהן ב

יקורתיות ומעריכות כאחד" (Gibson, 2016, p. vii).

הגישה האקטיבית שמה דגש על הממדים החברתיים והפיזיים של הלמידה, ומשתמשת בדרמה כדי לאתגר את שיטות ההוראה הקונבנציונליות. במקום להסביר מהו אוקסימורון וכיצד שייקספיר משתמש בו, הפדגוגיה הפעילה של גיבסון מציעה לתלמידים פעילות כמו פנטומימה או ציור כדי לגלם את הניגודים בביטויים כ"אהבה מתלהמת" או "שנאה אוהבת" ב"רומיאו ויוליה" (מערכה 1 סצנה 1). במקום שבו מדריכים אחרים עשויים לספק מידע על דמותה של ליידי מקבת' או על התפתחותה של דמותה, הפדגוגיה האקטיבית מעניקה לתלמידים את ההזדמנות להפוך לליידי מקבת'. התלמידים חייבים לבצע בחירות פרשניות לגבי הדרך הטובה ביותר לגלם את ליידי מקבת' בהקשרים שונים באמצעות פעילויות שנעות מהקראת מונולוגים בפומבי ועד כתיבת הוראות במה ומתן עצות לשחקנים. פעילויות אלו מראות שאין פרשנות נכונה אחת אלא מספר אפשרויות שתלמידים צריכים להיות מסוגלים לחקור יחד.

דרמה בכיתה

להקת שייקספיר המלכותית (RSC) פיתחה תוכניות חינוכיות הכוללות הופעות לבתי ספר, פיתוח מקצועי למורים וסדנאות לתלמידים. כתוצאה מכך, מורים ומתרגלים בכל רחבי העולם מתנסים יותר ויותר עם וריאציות רבות של העלאת סצנות דרמטיות בכיתה. היבטים של התיאטרון הוכנסו לכיתה כדי להעסיק תלמידים כבמאים וכשחקנים. גישות כאלה אינן מיועדות רק לתלמידים שאוהבים לשחק מול קהל, הן מציעות דרך לבצע טקסטים של שייקספיר ולאפשר לתלמידים לחקור אותם לעומק.

גיליון 1984 של כתב העת Shakespeare Quarterly התמקד ב"פדגוגיה של ביצועים" המתייחסת להוראה באמצעות ביצוע. כמעט כל הכותבים הכירו בצורך להתייחס למחזותיו של שייקספיר כיצירות דרמטיות ולא ספרותיות" (Andrews, 1984, pp. 515–516).

ממצאים ממחקרים עדכניים על הוראת שייקספיר בכיתה מראים שהשפה היא עדיין מכשול עבור תלמידים רבים. אוצר המילים הלא מוכר והדימויים הדחוסים מהווים מחסום להבנת המחזות. מהדורות מפושטות של טקסטים של שייקספיר מסייעות לתלמידים על ידי תרגום אנגלית אליזבתנית לאנגלית מודרנית, הסבר ותרגום שפה מטפורית ופואטית למשפטים מילוליים בסיסיים יותר. עם זאת, מחקר שנערך לאחרונה השתמש בתיאוריית העומס הקוגניטיבי כדי להזהיר מפני הסתמכות יתר על הערות מסבירות בעת קריאת טקסט של שייקספיר. מחקר זה הראה כי היעילות של פירושים הסבריים באנגלית מודרנית תלויה ברמות המומחיות של הלומד. כאשר מציגים ללומדים מנוסים קריאה המשלבת "הסברים בסיסיים ושינויים מודרניים של הטקסט" נוצר אפקט יתירות שגורם למה שהכותבים מכנים "אפקט היפוך מומחיות" (Oksa, Kalyuga, & Chandler, 2010, p. 219). מחקר כזה מהדהד את התגובות האינסטינקטיביות של מורים רבים שחשים כי ספרים שעוצבו בידי צורך מסחרי להפוך את שייקספיר לנגיש, מובילים לעתים קרובות מדי לתרגומים פשטניים ומצמצמים.

דוגמאות לדרכים שבהן תלמידים יכולים להתנסות במחזה:

מבקשים מקבוצת תלמידים לשנן את השורה "הו, מלא עקרבים הוא מוחי, רעיה יקרה" במערכה 3, סצנה 2 של "מקבת'". תלמידה אחת נבחרת להיות ליידי מקבת', והיא עומדת במרכז מעגל שיוצרים שאר חברי הקבוצה. כשהיא פונה אל תלמידים שעומדים סביבה ואומרת את השורה הקודמת "אתה חייב להניח לזה", כל תלמיד צריך לומר את תשובתו של מקבת' תוך שהוא בוחר נימת דיבור, רגש, נפח והבעות פנים. ניתן לחזור על אותה פעילות עם צמדי שורות שונים מהמחזה, ועם תלמידים שונים שמגלמים את התפקיד המרכזי. פעילות זו מסייעת בגילום המחזה ובחקירת השפה ומגוון המשמעויות שהיא יכולה להעביר על הבמה.

התלמידים יכולים לשנן גם כמה שורות משיחותיה של ליידי מקבת עם בעלה מוכה האשמה:

"האם אתה גבר?" (מערכה 3 סצנה 4).

"למה אתה עושה פרצופים כאלה?" (מערכה 3 סצנה 4).

כל תלמיד עומד בתורו במרכז המעגל וקורא את השורות כפי שהוא חושב שליידי מקבת' הייתה אומרת אותן, ומתייחסת אל בעלה כמו שליידי מקבת' הייתה מתייחסת אליו. ההתמקדות כאן היא לא במשחק אלא בחקירה כיצד המשמעות של ביטוי מסוים משתנה כאשר הוא נאמר בצורה שונה ומלווה במחוות ובהבעות שונות. פעילות זו מובילה לדיון וכתיבה על מקבת, מערכת היחסים שלו עם אשתו, לעצת ליידי מקבת לישון יותר, לאובדן שפיותה וכו'.

פעילות מסוג זה עוזרת לתלמידים להבין את הדמויות ואת המילים שלהן בצורה אחרת מאשר אילו רק היו קוראים את המחזה. כאשר הם מגלמים דמות, ולו לכמה שורות, הם חושבים על אופיה ומניעיה בצורה מעמיקה יותר. מי שמתקשים לקרוא בפני קהל, יכולים לבצע במקביל משימה אחרת כמו סידור כיסאות. טכניקה זו מסייעת להפחית את הלחץ מאנשים שנוטים להיות לחוצים או מודעים לעצמם בהופעה מול קהל.

הגישות הללו יכולות לעבוד היטב עם קבוצות גיל שונות מכיוון שהן שמות דגש על תהליך שיכול להיות מותאם אישית, ולא על מוצר קבוע וסופי. גישות אלה מביאות למעורבות אישית ולחקירה אקטיבית וקבוצתית של המחזות.

לעתים קרובות ניתן לצמצם את שייקספיר באמצעות דחיקתו לתבניות נוקשות של בחינות בכתב שמחפשות תשובות סגורות וקבועות מראש. גישה זו מגבילה חקירה חופשית המובלת על ידי סקרנות. תלמידים רבים יימנעו בשיטה זו מסיכון ויבחרו בתשובות הבטוחות והצפויות.

ואולם, מה שדרוש הוא אנרגיה אינטלקטואלית שיכולה להגיע מחקירה פתוחה של שייקספיר. גישה זו מאפשרת לתלמידים "לדבר בחזרה" למחזות ולהגיב להם במקוריות הנובעת מכך שהם חצבו בכוחות עצמם את נתיב הגילוי הייחודי שלהם. תהליך זה יכול להיות מבולגן ולא להשתלב בצורה מסודרת בתבניות נוקשות של בחינות, אבל הוא מעודד סוג החשיבה על טקסטים שיש לו ערך רב בעולם האמיתי: זה שמחוץ לבית הספר ואינו כפוף לאילוצים של מערכות חינוך ומבחנים נוקשים.

לעתים קרובות יש מעט מדי קשר בין המחקר באוניברסיטאות ובין צרכי בית הספר. לימוד ספרות ברמה האוניברסיטאית עלול להטביע את התלמידים בתיאוריה כאשר אין להם את הכלים הדרושים להבינה. חלק מהפתרונות לבעיה זו יכולים להגיע מבתי ספר, שבהם ניתן להתאים את התיאוריות לרמת התלמידים. פתרונות אחרים יכולים להגיע מאוניברסיטאות, שבהן אקדמאים יכלו ללמוד הרבה ממגוון הפדגוגיה וטכניקות ההוראה המשמשות מורים בבתי ספר תיכוניים.

חשוב לעודד שיחות בין מחנכים מדיסציפלינות, מוסדות ורקעים שונים. הסוג החשוב ביותר של דיאלוג נערך בכיתה: בין מורים, תלמידים והמחזות של שייקספיר. פדגוגיות יצירתיות יכולות לאתגר הן את התלמידים הן את המורים לקחת סיכונים אינטלקטואליים ולהתנגד לכוחות המגבילים חדשנות.

ביבליוגרפיה

• Andrews, J. F. (1984). From the editor. Shakespeare Quarterly, 35, 515–516. [Google Scholar]
• Barnes, D. (1992). From communication to curriculum. Portsmouth: Boynton/Cook. [Google Scholar]
• Cohen, R. A. (1990). From the editor. Shakespeare Quarterly, 41.2, iii–v. [Google Scholar]
• Gibson, R. (2016). Teaching Shakespeare: A handbook for teachers. Cambridge: Cambridge University Press. [Google Scholar]
• Oksa, A., Kalyuga, S., & Chandler, P. (2010). Expertise reversal effect in using explanatory notes for readers of Shakespearean text. Instructional Science, 38, 217–236.10.1007/s11251-009-9109-6 [Google Scholar]
• Peat, D. (1980). Teaching through performance: An interview with J. L. Styan. Shakespeare Quarterly, 31, 142–152.10.2307/2869516 [Google Scholar]
• Styan, J. L. (1974). Direct method Shakespeare. Shakespeare Quarterly, 25, 198–200.10.2307/2868462 [Google Scholar]