מורים מתחילים ומורים חונכים: ממודל מסורתי למודל חונכות הוליסטי בעידן פוסט מודרני

Ben-Amram, M., & Davidovitch, N. (2024). Novice Teachers and Mentor Teachers: From a Traditional Model to a Holistic Mentoring Model in the Postmodern Era. Education Sciences, 14(2), 143. https://10.3390/educsci14020143

מה חונכים צריכים ללמד מורים מתחילים?

● הכירו למורים המתחילים את מדיניות בית הספר, התקנון, הציפיות, הנהלים, תנאי השכר ומשאבי התמיכה והסיוע

● למדו את המורים המתחילים כיצד להספיק את תוכנית הלימודים, לתכנן שיעורים, לתמרן בין שיטות הוראה, להשליט סדר וליישם כלים דיגיטליים

● דברו עם המורים המתחילים על שיקולים אתיים, סוגיות בית ספריות רגישות וסטנדרטים מקצועיים ראויים והסבירו להם את מנגנוני קבלת ההחלטות בבית הספר

● הנחילו למורים המתחילים מיומנויות תקשורת נחוצות והנחו אותם כיצד לתקשר עם הורים, לשתף אותם ואף להניעם למעורבות

● הזכירו למורים המתחילים שבריאותם הנפשית וחייהם האישיים-משפחתיים קודמים לכל, ולמדו אותם שיטות להפגת מתחים, לאיזון עומס העבודה וליצירת סביבת עבודה נעימה

● הטו אוזן לבעיות, לחששות ולתסכולים של המורים המתחילים, בנו יחסי אמון הדדיים המושתתים על תקשורת פתוחה, תמכו בהם והיו להם חבר בעת הצורך

● עודדו את המורים המתחילים להשתתף בקהילות למידה מקצועיות בתוך ומחוץ לבית הספר, ליצור קשרים וחברויות, לתור אחר שיתופי פעולה ולשתף עמיתים ברעיונות ויוזמות

עיקרי הדברים:

● 71.4% מהחונכים מודים כי לא הייתה שעת פגישה קבועה במערכת עם המונחים (כפי שנדרש מהם) ותדירות המפגשים הייתה שרירותית או אפילו מקרית

● מערכת החינוך הישראלית דורשת ממורים-מנחים להשלים 60 שעות הכשרה. אולם, רק חצי מהנשאלים בכלל השתתפו בהכשרה כזו

● מורים מתחילים פותחים את מסעם המקצועי ממקום אידיאליסטי ומתוך תחושת שליחות, אך במהרה הם נחשפים לסביבת עבודה מורכבת שכוללת עומס עבודה, בעיות משמעת, ניכור רגשי, תסכול ולחץ

● בתהליך חונכות פורה, מורים מתחילים צוברים ביטחון עצמי ומצטיידים בכישורים הדרושים להתמודד עם אתגרים, לחשוב באופן ביקורתי, לפעול באופן מקצועי ועצמאי ולהנהיג את כיתתם

● החונכות הבית ספרית מהווה אבן דרך חשובה בתהליך הסוציאליזציה הרגשית, החברתית והמקצועית של המורים המתחילים בבית הספר והיא מצריכה למידת עמיתים, יחסים בינאישיים וכבוד הדדי

● למרות שלא הוכשרו לעבוד כמורים-חונכים, סבורים הנשאלים כי יש להם יסודות וכלים אופטימליים לשמש כחונכים (בשל ניסיונם המקצועי) ומתארים תחושת סיפוק ניכרת ממשרה זו

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא חונכות

החשיבות של הנחיית מורים מתחילים

ישנו קונצנזוס בהקשר לחשיבות ולמשמעות של תהליך החונכות עבור התפתחותו וצמיחתו של המורה המתחיל. בתהליך חונכות פורה, מורים מתחילים צוברים ביטחון עצמי ומצטיידים בכישורים הדרושים להתמודד עם אתגרים, לחשוב באופן ביקורתי, לפעול באופן מקצועי ועצמאי ולהנהיג את כיתתם. הרעיון של חונכות צופן בתוכו דיאלוג בינאישי בין חונך לחניך אשר ניזון ממערכת היחסים המתפתחת בין השניים. החונכות הקלאסית יוצאת מנקודת הנחה שהמונחה הינו בן-חסות והמנחה הינו אדם מנוסה, בוגר והישגי שמסוגל לנווט את חניכו לכיוון הנכון ולהוביל אותו ליעד.

חונכות איכותית אינה מסתפקת בהצגת היבטים תיאורטיים בלבד. אלא, בהנחלת כישורים, במעורבות אקטיבית ויוזמת אשר עונה על צרכים רגשיים ומקצועיים בזמן-אמת ובטיפוח מערכת יחסים הדדית ופורייה. מערכת יחסים כזו, כאמור, מבוססת על אמון, שיתופיות, הקשבה, הבנה הדדית, כבוד והשקפת עולם משותפת (Marciano et al., 2019).

אתגרים של מורים מתחילים

המעבר משדה ההכשרה להוראה לבית הספר הינו דרמטי ומטלטל ומשול ל"הלם תרבות" או "טבילת אש". המורים המתחילים פותחים את מסעם המקצועי ממקום אידיאליסטי ומתוך תחושת שליחות. אולם, מהר מאוד המציאות טופחת בפניהם והם נחשפים לסביבת עבודה חברתית ומקצועית מורכבת ומאתגרת שכוללת עומס עבודה, בעיות משמעת, ניכור רגשי, תסכול ולחץ.

בשנים הראשונות בהוראה, המורים צפויים לחוש חוסר-אונים, חוסר ביטחון ואף שיתוק רגשי. אם לא די בכך, ברוב המקרים, הם נאלצים להדחיק או להסתיר את הרגשות האלו בפני תלמידיהם, עמיתיהם וממוניהם. למעשה, בשלב הכניסה להוראה נמצאים המורים המתחילים במצב של "לצוף או לטבוע", ואחוז ניכר מהם בוחר לנשור מהמקצוע.

המורים המתחילים מתמודדים עם שלושה סוגים של קשיים:

1. מתחים רגשיים-פסיכולוגיים –לחץ, מתח, תסכול, ייאוש ותשישות נפשית. אלו נובעים בעיקר משינויים מערכתיים תכופים, טבע העבודה המלחיץ, חוסר התמצאות במערכת הארגונית, ניהול יחסים עם מנהלים, עמיתים, הורים ומפקחים וחוסר איזון בין חיי משפחה-עבודה.
2. קשיים פדגוגיים – אתגרים טכניים ופרקטיים שנובעים מחוסר מיומנות בהוראה עצמה. לדוגמה, בעיות משמעת, ניהול כיתה, בדיקת מטלות, הערכת תלמידים, תקשורת מול הורים ובניית מערכי שיעור.
3. זהות אישית-מקצועית – על בסיס הידע התיאורטי המושתת על ימי ההכשרה להוראה, המורים המתחילים נכנסים למקצוע עם תפיסות ואידיאלים מסוימים בנוגע להוראה איכותית, שיטות למידה וגישות פדגוגיות. עם הכניסה להוראה, אפוא, כל אלו מקבלים משמעות חדשה ולא בהכרח עוברים את מבחן המציאות (Spooner-Lane, 2017).

תהליך החונכות: מוטיבציה ומאפיינים

מחד, החונך נבחר על ידי מנהל בית הספר על סמך תכונות אישיות, יכולות דידקטיות, ניסיון המקצועי, עומס העבודה השנתי ונכונותו ליטול על עצמו את התפקיד ולשמש כמודל לחיקוי. מאידך, לחונכים עצמם יש שתי סיבות מרכזיות לתפקד כחונכים:

1. מניעים אישיים - הזדמנות ללמוד ולחלוק ידע, לזכות בהכרה, להשפיע על עמיתים, לשבור שגרה ולהתפתח מקצועית;
2. מניעים סביבתיים – הזדמנות לסייע למקום העבודה, להכווין עמיתים, לעגן נורמות קולגיאליות ומקצועיות, להכשיר את דור המורים הבא, להותיר חותם ולהנחיל מורשת (Kutsyuruba & Godden, 2019).

מתודולוגיה

46 מורים-חונכים מבתי ספר תיכונים בישראל השיבו על שאלון דיווח-עצמי מקוון ואנונימי. באמצעות כך, ביקש המחקר לבחון את נקודת מבטם של מורים-חונכים בישראל, את המוטיבציות הפנימיות שלהם לתפקד כחונכים, את האופן בו הם תופסים את התפקיד, את מסוגלותם לבצע את תפקידם נאמנה, את יחסיהם עם המורים המתחילים ואת מידת השפעתם על המונחים.

מסוגלות עצמית ומוטיבציה של חונכים, לצד חוסר הכשרה

החונכות הבית ספרית מהווה אבן דרך חשובה בתהליך הסוציאליזציה הרגשית, החברתית והמקצועית של המורים המתחילים בבית הספר והיא מצריכה למידת עמיתים, יחסים בינאישיים וכבוד הדדי. בנוסף להטבת השכר הנלווית, רוב החונכים נענים לבקשת מנהל בית הספר לשמש כחונכים מתוך מניעים פנימיים, כמו: נכונות לתרום למערכת, לקדם תהליכים בית ספריים, לטפח את דור המורים הבא, למצוא עניין או אתגר, סיפוק אישי, להנחיל את ה"אני מאמין" החינוכי וליישם פדגוגיות חדשניות.

המנחים סבורים כי הם תורמים למורים המתחילים במידה רבה, בעיקר בתחומים של שיטות הוראה, ניהול כיתה, תכנון שיעורים, ידע מקצועי ועמידה בתוכנית הלימודים השנתית. במקביל, הם תורמים להגברת תחושת השייכות של המורים המתחילים, להתאקלמות בסגל בית הספר, לדפוסי התקשורת מול ההורים ולהפנמת האקלים הארגוני.

למרות שלא הוכשרו לעבוד כחונכים ומעמדם המקצועי-היררכי בבית הספר נותר בעינו, החונכים סבורים כי יש להם יסודות וכלים אופטימליים לשמש כחונכים (בשל ניסיונם המקצועי) ומתארים תחושת סיפוק ניכרת ממשרה זו. לדידם, תפקיד החונך הינו חשוב, תחומי האחריות ברורים להם, הם מקבלים תמיכה מלאה מהמנהל ואף ממליצים לעמיתיהם לשמש כחונכים.

על אף הרשמים האופטימיים שמוזכרים לעיל, חשוב להדגיש כי 71.4% מהחונכים מודים כי לא הייתה שעת פגישה קבועה במערכת עם המונחים (כפי שנדרש מהם) ותדירות המפגשים הייתה שרירותית, או אפילו מקרית. בנוסף, מערכת החינוך הישראלית דורשת ממורים-מנחים להשלים 60 שעות הכשרה. אולם, רק חצי מהנשאלים בכלל השתתפו בהכשרה כזו. זאת, כתוצאה מהמחסור הגואה במורים והאילוצים של מנהל בית הספר בעודו מקבל מורים מתחילים.

המלצות פרקטיות ומחקר עתידי

צוות המחקר גורס כי יש לבנות מודל הנחיה הוליסטי שמיועד להתמודד עם האתגרים העכשוויים והעתידיים של דור המורים המתחילים. כיום, המודל הקיים בבתי ספר תיכונים בישראל הינו שרירותי ומסתפק בפגישות מנחה-מונחה שבועיות ובמנחים מסורים ומנוסים, אך כאלו שלא הוכשרו לתפקידם. מכאן, קורא המחקר ליישם את המודל הבא:

1. הקפדה על יציאה לקורסי הנחיה מקצועית;
2. פגישות שבועיות עם המנחה;
3. פגישות רבעוניות עם המנחה, המנהל, המפקח ונציג המוסד המכשיר;
4. מתן גישה למורה המתחיל למספר מנחים, כל אחד עם התמחות מסוימת (לדוגמה, למידה חברתית-רגשית, ניהול כיתה, ידע ממוקד-מקצוע הטלת משמעת או פיתוח מקצועי);
5. גיבוש קבוצות דיון בית ספריות, אזוריות או עירוניות (פרונטליות או מקוונות) של מורים מתחילים בנושאים מסוימים. למשל, כניסה להוראה, מנהיגות בית ספרית, תקשורת מול הורים וסוגיות חברתיות-תרבותיות-פוליטיות.

מודל הוליסטי כזה רותם את היתרונות הגלומים בתהליכים קבוצתיים לטובת ההתמודדות עם האתגרים בחמש השנים הראשונות בהוראה, תוך טיפוח תחושות של "ביחד" ו-"אתה לא לבד". הקבוצה מאפשרת למורה המתחיל ללמוד מקולגות שעוברים תהליכים דומים, לחלוק רעיונות, לקבל עצות, לשמוע תגובות ולנהל רב-שיח. בד בבד, מבקש מודל זה להימנע ממצב בו המורה והחונך נמצאים לבד במערכה, ללא סיוע או פיקוח.

רשימת המקורות

Kutsyuruba B., & Godden L. (2019). The role of mentoring and coaching as a means of supporting the well-being of educators and students. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 8, 229-234

Marciano J.E., Farver S.D., Guenther A., Wexler L.J., Jansen K., & Stanulis R.N. (2019). Reflections from the room where it happens: Examining mentoring in the moment. International Journal of Mentoring and Coaching in Education. 8, 134-148

Spooner-Lane R. (2017). Mentoring beginning teachers in primary schools: Research review. Professional Development in Education. 43, 253-273