לוגותרפיה בהקשרים חינוכיים: סקירת ספרות באנגלית

Amber Esping (2012). Logotherapy in educational contexts: a survey of English-language literature. Journal of Search for Meaning, 35, 1, 1-11

עיקרי הדברים:

• ויקטור פרנקל טען לרלוונטיות של לוגותרפיה לחינוך ולהקשרים חינוכיים בכמה מפרסומיו בשפה האנגלית
• הוא סיפק דוגמאות רבות כדי להראות שהזכות לחינוך, כשלעצמה, אינה מובילה לחיים מלאים במשמעות. במקום זאת, על המחנכים לעבוד במכוון כדי להעביר את חשיבות גילוי המשמעות
• כדי להשיג את המטרה, פרנקל האמין שחיוני למחנכים לשמש מודל לחיים משמעותיים. אין די בלהטיף לפילוסופיה קיומית בריאה. מחנכים חייבים להוביל באמצעות דוגמה
• בקרב למעלה מ-170,000 סטודנטים בקולג'ים, הצהירו 68% מהנשאלים כי מטרתם העליונה הייתה פיתוח "פילוסופיה חיים משמעותית
• השאיפה הישירה להצלחה אקדמית תיכשל לרוב במילוי הריק הקיומי מכיוון שהתלמיד אינו זקוק להצלחה. מה שהוא או היא זקוקים לו זו סיבה להיות מוצלחים – תחושת מטרה, תכלית נאצלת, משמעות ששווה להרהר בה או לעבוד למענה
• פרנקל טען גם כי ריק קיומי בקרב תלמידים נובע מהנטייה של החשיבה המדעית לצמצם את הפעולה האנושית לאינטראקציות פשוטות של תורשה וסביבה, מבלי להתחשב בממד האנושי הספציפי (הנואטי) המאפשר לאנשים לבצע בחירות

מאז ראשיתם, הרעיונות של ויקטור פרנקל (Viktor Frankl) התנגדו לסיווג קל. הם קיימים במרחב הלימינלי שבין פילוסופיה לפסיכולוגיה, בין רוחניות להשקפת עולם חילונית ובריאה מבחינה פסיכולוגית, ובין התערבות קלינית עם מטופלים ספציפיים לחינוך לאחריות לכל האנשים. פרנקל, האיש עצמו, היה גם הוא קשה לסיווג. הוא היה פילוסוף באותה מידה שהיה רופא (לאחר שקיבל תואר דוקטור בפילוסופיה ב-1949, אחרי תואר כרופא ב-1930), וספריו רוויים באנקדוטות קליניות, המדגישות את הרלוונטיות העל-קלינית והבין-תרבותית של התיאוריות שלו.

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא חינוך למשמעות

מאמר זה מכוון למורים ולמנהלים המיישמים לוגותרפיה בפרקטיקה חינוכית בבתי ספר יסודיים ותיכוניים, באוניברסיטאות או בהקשרים חינוכיים אחרים (לא קליניים). הוא מתחיל בסקירת אזכורים לחינוך ולהקשרים חינוכיים בספרים שכתב פרנקל. לאחר מכן תופיע סקירה של ספרות לוגותרפיה רלוונטית. מורים, פרופסורים, ואנשי חינוך אחרים עשויים למצוא רעיונות ומשאבים אלה שימושיים לבנייה ולהגנה על עבודתם האקדמית והפרקטיקה המקצועית שלהם.

לוגותרפיה וחינוך בספרים שכתב פרנקל

פרנקל טען לרלוונטיות של לוגותרפיה לחינוך ולהקשרים חינוכיים בכמה מפרסומיו בשפה האנגלית. הוא סיפק דוגמאות רבות כדי להראות שהזכות לחינוך, כשלעצמה, אינה מובילה לחיים מלאים במשמעות. במקום זאת, על המחנכים לעבוד במכוון כדי להעביר את חשיבות גילוי המשמעות. כדי להשיג זאת, פרנקל האמין שחיוני למחנכים לשמש מודל לחיים משמעותיים. אין די בלהטיף לפילוסופיה קיומית בריאה. מחנכים חייבים להוביל באמצעות דוגמה.

ערכים אינם ניתנים ללמידה; ערכים חייבים להיחווֹת. גם משמעות אינה ניתנת למסירה; מה שמורה יכול לתת לתלמידיו אינו משמעות אלא דוגמה, הדוגמה האישית של מסירותו ונאמנותו למטרת המחקר, האמת והמדע [18, עמ' 87].

פרנקל סיפק הוכחות בכמה מפרסומיו המדגימות שתלמידים רעבים למשמעות. במחקר של Jacobson בקרב למעלה מ-170,000 סטודנטים בקולג'ים, הצהירו 68% מהנשאלים כי מטרתם העליונה הייתה פיתוח "פילוסופיה חיים משמעותית [19, עמ' 31]. מחקר נוסף של כמעט 8,000 סטודנטים אמריקאים בקולג'ים שנערך בחסות המכונים הלאומיים לבריאות הנפש מצא שעבור 78% מהמדגם, המטרה המשמעותית ביותר הייתה מציאת משמעות ותכלית בחיים. רק 16% מהנשאלים ציינו שמטרת חייהם העיקרית הייתה השגת הכנסה טובה [15]. במחקר נוסף שאזכר פרנקל, 87% מ-1,500 צעירים שנסקרו ציינו כי חשוב להם מאוד שיהיו להם אידיאלים.

פרנקל האמין שחשוב לתת לתלמידים את החופש לגלות אילו אידיאלים משמעותיים עבורם, כדי שיוכלו לעשות בחירות אחראיות לרדוף אחרי דברים אלו. זה יהיה חשוב במיוחד בחברתנו הפלורליסטית העכשווית, מכיוון שתלמידים אינם יכולים להסתמך ללא ביקורת על אידיאלים וערכים שהועברו מדורות קודמים. פרנקל ניסח זאת כך:

"המשימה העיקרית של החינוך, במקום להסתפק בהעברת מסורות וידע, היא לזקק את היכולת המאפשרת לאדם למצוא משמעויות ייחודיות. כיום החינוך אינו יכול להרשות לעצמו להתקדם לפי קווי מסורת, אלא חייב לחשוף את היכולת לקבל החלטות עצמאיות ואותנטיות. בעידן שבו נראה כי עשרת הדיברות מאבדים את תוקפם הבלתי מותנה, על האדם ללמוד יותר מתמיד להקשיב לעשרת אלפים הדיברות העולים מעשרת אלפים המצבים הייחודיים המרכיבים את חייו" [18, עמ' 65].

לרוע המזל, מחנכים ומערכות חינוך מודרניות לעיתים קרובות נכשלים בתמיכה בתלמידים במסע הזה. פרנקל הוטרד ממה שהוא ראה כריק קיומי בקרב סטודנטים בחברות שפע, והוא ציטט לעיתים קרובות נתונים אמפיריים כדי להדגיש את עמדתו הפילוסופית. לדוגמה, בכמה פרסומים הוא התייחס למחקר שלאחר מלחמת העולם השנייה שהצביע על כך שכ-60% מהסטודנטים בארה"ב הפגינו רמה ניכרת של ריק קיומי, לעומת 25% בלבד מסטודנטים אירופאים (ככל הנראה פחות עשירים) [15,16]. בשנים שלאחר המלחמה, הבעיה החמירה. עד 1966, מספר הצעירים האוסטרים המתוסכלים מבחינה קיומית עלה מ-30% ל-80%, כאשר המספרים עלו גם ביבשת אפריקה [16].

פרנקל טען שהריק הקיומי היה במידה רבה אחראי להתאבדויות בקרב צעירים. כהוכחה, הוא שיתף אנקדוטה שסיפר מורה בתיכון שהזמין תלמידים לשאול כל שאלה שרצו, באנונימיות. המורה ציין שהנושא השכיח ביותר לשאלות התלמידים היה התאבדות. פרנקל ראה בכך אינדיקציה ל"צעקה בלתי נשמעת למשמעות" בקרב בני נוער [19, עמ' 23-24]. כתמיכה לעמדתו, הוא התייחס למחקר של 60 סטודנטים באוניברסיטאות בארה"ב שניסו להתאבד. 85% מהם ציינו בדיעבד שחייהם "נראו חסרי משמעות" למרות שעל בסיס מדדים אובייקטיביים הם היו מצליחים מבחינה אקדמית, מעורבים חברתית, ולא היו להם בעיות משפחתיות חריגות. פרנקל הגיע למסקנה שתלמידים מצליחים לכאורה אלה היו בייאוש מכיוון שהיו להם "האמצעים לחיות, אך לא משמעות לחיות למענה" [19, עמ' 21]. הוא ציין כי לתכלית ולמשמעות יש ערך הישרדותי אמיתי [15,18,19].

לדברי פרנקל, הדרך להקל על הריק הקיומי בקרב תלמידים היא לבסס מחדש את המתח הנואטי הדינמי באמצעות גילוי משמעויות. (נואטי פירושו רוחני, ומתח הוא הפער בין מה שהאדם כבר השיג לבין מה שהוא שואף עדיין להשיג. בעיני פרנקל, מתח זה הוא חיובי מפני שהוא מעניק מטרה, כיוון ומשמעות לחיים; או במילים יומיומיות יותר: "סיבה לקום בבוקר" – צוות פורטל מס"ע).

השאיפה הישירה להצלחה אקדמית תיכשל לרוב במילוי הריק הקיומי מכיוון שהתלמיד אינו זקוק להצלחה. מה שהוא או היא זקוקים לו זו סיבה להיות מוצלחים – תחושת מטרה, תכלית נאצלת, משמעות ששווה להרהר בה או לעבוד למענה [15]. הצלחה בריאה מבחינה קיומית תבוא כ"תוצאת לוואי של התעלות עצמית" [15, עמ' 133] או "תוצאת לוואי לא מכוונת של מסירות אישית למטרה גדולה יותר מהאדם היחיד [15, עמ' 17]. כדי לתמוך בטענה זו, פרנקל ציין שכאשר החלו המחאות באוניברסיטת קליפורניה ברקלי בשנות השישים, קבלה למרפאה לבריאות הנפש של האוניברסיטה ירדה; כאשר המחאות פסקו, היקפי הקבלה חזרו לרמותיהם הרגילות [18]. ככל הנראה, סטודנטים שהייתה להם מטרה לשרת היו נטו להרגיש פחות צורך בשירותים פסיכולוגיים.

פרנקל טען גם כי ריק קיומי בקרב תלמידים נובע מהנטייה של החשיבה המדעית לצמצם את הפעולה האנושית לאינטראקציות פשוטות של תורשה וסביבה, מבלי להתחשב בממד האנושי הספציפי (הנואטי) המאפשר לאנשים לבצע בחירות. פרנקל עצמו חש את עוקץ הרדוקציוניזם בחטיבת הביניים כששאל את מורהו למדעי הטבע אם לחיי אדם יכולה להיות משמעות כלשהי אם, בסופו של דבר, הם היו רק "תהליך בעירה" [18, עמ' 86]. לדבריו, "חינוך חייב לצייד את האדם באמצעים למצוא משמעויות. במקום זאת, החינוך לעיתים קרובות מוסיף לריק הקיומי. תחושת הריקנות וחוסר המשמעות של התלמידים מחוזקת על ידי הדרך שבה ממצאים מדעיים מוצגים בפניהם, כלומר בדרך הרדוקציוניסטית. התלמידים נחשפים למכניסטית של האדם בתוספת פילוסופיה רלטיביסטית של החיים [18, עמ' 85].

פרנקל תמך את טענותיו בנתונים אמפיריים שהראו שכאשר סטודנטים לרפואה נאלצים לקבל הגדרות רפואיות רדוקציוניסטיות (בן אדם הוא "מנגנון בקרה אדפטיבי;" ערכים הם "ריסונים הומיאוסטטיים בתהליך גירוי-תגובה") הם הופכים להיות יותר ויותר ציניים ופחות הומניטריים [16, עמ' 93]. הם אינם מתחילים להשתחרר מהשקפת עולם ניהיליסטית זו עד לאחר סיום הלימודים.

בהינתן אקלים אקדמי זה, אין פלא שמחנכים מתלוננים לעיתים קרובות על השעמום והאפתיה הקיימים בכיתותיהם. מדוע שהתלמידים יהיו נרגשים אם שום דבר לא אומר כלום? פרנקל הזהיר שמחנכים צריכים לשקול את אחריותם ביצירת מצב זה.

מאמרים בפורום הבינלאומי ללוגותרפיה

רוב מאמרי הפורום המיישמים לוגותרפיה להקשרים חינוכיים מתמקדים בפדגוגיה ובחינוך ערכים בכיתות א'-יב', ורובם הם עבודות תיאורטיות או פילוסופיות המדגישות את חשיבות העזרה לתלמידים למצוא משמעות ותכלית בעבודתם האקדמית, לעשות בחירות מודעות לרדוף אחרי מה שחשוב להם בבית הספר ובחיים, ולהיות מכוונים יותר למטרות חייהם המשמעותיות [1,13,24,26,32, 36,37,49,54,55].

כך למשל, Iwundu טען כי מחנכים צריכים להימנע מערעור אוריינטציות המשמעות של תלמידיהם על ידי נקיטת נקודות מבט רדוקציוניסטיות, ניהיליסטיות או דטרמיניסטיות על עבודתם; על המורים והתלמידים לדעת – ולהראות שהם יודעים – שיש להם בחירות ושעבודתם אומרת משהו בעל משמעות וערך [32]. באופן דומה, Hirsch טענה שלוגותרפיה כפילוסופיה מציעה יתרונות מעשיים לחינוך, ומספקת מסגרת מבנית לעזרה לתלמידים "לזהות מטרות ולחפש את דרכיהם הייחודיות להשגת מטרותיהם בדרכים משמעותיות אישית [26, עמ' 34]. היא המשיכה, "אם ניתן לעזור לילדים לראות את ייחודם, גם העבודה לקראת המטרה יכולה להיות בעלת משמעות".

כמו רבים ממאמרי הפורום המתמקדים בחינוך, דיונו של Hoppe בלוגותרפיה בכיתה הדגיש את חשיבות המורים כמודלים לחיקוי, וטען בעד חינוך "מוכוון משמעותי" שבו התלמידים מעודדים להתעלות עצמית ולהיות אחראיים ומכוונים למשימות חיים חשובות [30].

לפי Wirth, מורים חייבים לחשוב מהי הדרך לגלות ולהעביר משמעות בחומר הלימוד שלהם... אך נדרשת יותר מחשיבה אינטלקטואלית קפדנית. המורה, ככל האפשר, חייב להיות נוכח כאדם עבור התלמידים... מורים המחויבים לחיפוש משמעות ימשיכו להתנסות בסגנונות הוראה שלהם... וילמדו כיצד להעביר אחריות ללמידה ללומדים... ולעזור ליחידים או לקבוצות להגדיר את מטרותיהם שלהם ולפתח דרכים להגיע אליהם [55, עמ' 40-39].

Iwundu גם הכירה בדמיון בין הפילוסופיה האקזיסטנציאליסטית של פרנקל לגישה הדיאלוגית של איש החינוך הברזילאי פאולו פריירה, שהדגיש את חשיבות התקשורת הדו-כיוונית במערכת היחסים מורה-תלמיד ב"הערכת התודעה הביקורתית של התלמידים מחדש"[ 32, עמ' 61]. Hirsch טענה כי מסגרת לוגותרפית זו עשויה להיות שימושית גם לעזרה למורים להתמודד אישית עם הדרישות המכריעות לעיתים של עבודתם [22,24], ו-Morrison הציעה כי עקרונות לוגותרפיים יכולים לעזור למורים למצוא, ולשמור על, משמעויות במקצוע שבחרו [41].

מקורות

Addad, M. (1994). Self-transcendence in the schools. The
International Forum For Logotherapy, 17, 93-95.
2. Alter, M. G. (1978-1979). The “ally approach” in teaching and
counseling. The International Forum for Logotherapy, 1, 26-28.
3. Crumbaugh J. C., & Maholick, L. T. (1964). An experimental study in
existentialism: The psychometric approach to Frankl's concept of
noogenic neurosis. Journal of Clinical Psychology, 20, 589-596.
4. Dansart, B. (2000). On the new cosmology and education for
meaning. The International Forum For Logotherapy, 23, 65-73.
5. Eisenberg, M. (1980). Logotherapy and the college student. The
International Forum For Logotherapy, 3, 22-24.
6. Eisenberg, M. (1985). Rehumanizing university teaching. The
International Forum For Logotherapy, 8, 44-46.
7. Ernzen, F. (1997). Teaching children peace-making skills. The
International Forum For Logotherapy, 20, 77-79.
8. Esping, A. (2009). Frankl’s “platform” as a metaphor for unusually
personal dissertation projects. The International Forum For
Logotherapy, 32, 37-43.
9. Esping, A. (2010). Motivation in doctoral programs: A Logotherapeutic perspective. The International Forum For Logotherapy,
33, 72-78.
10. Estes, K. (1997). Logotherapy in counselor education: Important but
neglected. The International Forum For Logotherapy, 20, 20-27.
11. Estes, K. P. (2001). A report of the Education and Credentialing
Committee. The International Forum For Logotherapy, 24, 115-116.
12. Estes, K., & Welter, P. (1994). The university department as a base
for promoting the study and practice of logotherapy. The International Forum For Logotherapy, 17, 27-31.
13. Finck, W. C. (2002). Three-dimensional education: Re-humanizing
America’s educational system. The International Forum For Logotherapy, 25, 96-101.
14. Fizzotti, E. (1990). Educational aspects in The International Forum
for Logotherapy. The International Forum For Logotherapy, 13, 34-
37.
15. Frankl, V. E. (1946/1984). Man’s search for meaning. NY: Pocket
Books.
16. Frankl, V. E. (1948/1975). The unconscious God. NY: Simon &
Schuster.
17. Frankl, V. E. (1967). Psychotherapy and existentialism: Selected
papers on logotherapy. NY: Simon & Schuster.
18. Frankl, V. E. (1969/1988). The will to meaning: Foundations and
applications of logotherapy. NY: Meridian.
19. Frankl, V. E. (1978). The unheard cry for meaning: Psychotherapy
and humanism. NY: Simon & Schuster.
20. Graber, A. V. (2000). Viktor Frankl Institute of Logotherapy offers
foundation courses in logotherapy via distance learning. The International Forum For Logotherapy, 23, 40-46.
21. Hirsch, B. Z. (1978-1979). The boy who was afraid to come to
school. The International Forum For Logotherapy, 1, 31-32.
22. Hirsch, B. Z. (1981). Teacher frustration in the American Public
School System. The International Forum For Logotherapy, 4, 45-48.
23. Hirsch, B. Z. (1990). A modified logochart for youth. The International
Forum For Logotherapy, 13, 61-63.
24. Hirsch, B. Z. (1991). “Stress management” for teachers. The
International Forum For Logotherapy, 14, 42-25.
25. Hirsch, B. Z. (1994). Logotherapy in a school crisis situation. The
International Forum For Logotherapy, 17, 82-86.
26. Hirsch, B. Z. (1995). The application of logotherapy in education. The
International Forum For Logotherapy, 18, 32-36.
10
27. Hirsch, B. Z. (1998). The application of logotherapy in public
education. The International Forum For Logotherapy, 21, 65-71.
28. Hirsch, B. Z., & Lieban-Kalmar, V. (1982). Logotherapy in U.S.
universities – A survey. The International Forum for Logotherapy 5,
103-105.
29. Hirschfield, C. (1986). Personal choice and the Nazi state: A
logotherapeutic approach in the classroom. The International Forum
For Logotherapy 9, 80-86.
30. Hoppe, H. (1989). Logotherapy in schools. The International Forum
For Logotherapy, 12, 12-16.
31. Hutzell, R. R. (2000). Overview of research published in The
International Forum for Logotherapy. The International Forum for
Logotherapy, 23, 111-115.
32. Iwundu, C. O. (1987). Pedagogy and logotherapy. The International
Forum For Logotherapy, 10, 60-61.
33. Kanahara, S. (2001). School avoidance and logotherapy in Japan.
The International Forum For Logotherapy, 24, 25-29.
34. Lieban-Kalmar, V. (1979). Group processes for dyslexic adolescents.
The International Forum For Logotherapy 2, 28-29.
35. Lieban-Kalmar, V. (1987). Application of Rotter’s learning theory to
teaching logotherapy. The International Forum For Logotherapy, 10,
100-104.
36. Lukas, E. (1978-1979). Logotherapy’s message to parents and
teachers. The International Forum For Logotherapy, 1, 10-13.
37. Lukas, E. (1989). Meaningful education. The International Forum for
Logotherapy, 12, 5-11.
38. Makola, S., & Van den Berg, H. (2010). A study on logotheory and
adjustment in first-year university students in South Africa. The
International Forum For Logotherapy, 33, 87-94.
39. McLafferty, C. (2003). Integration of logotherapy into a lifespan
development course. The International Forum for Logotherapy, 26,
95-101.
40. Morrison, E. E. (1999). Integrating logotherapy into a course in
ethics. The International Forum For Logotherapy, 22, 44-47.
41. Morrison, E. E. (2003). Meaning and purpose in teaching: A
challenge for the 21st Century. The International Forum for Logotherapy, 26, 7-10.
42. Rice, G. E. (2000). An optimistic stance toward disruptive behavior.
The International Forum For Logotherapy, 23, 30-39.
43. Rice, G. E., & Sianjina, R. R. (1995). Teaching that encourages
meaningful learning. The International Forum For Logotherapy, 18,
83-86.
44. Rice, G. E., & Young, M. B. (1998). Meaning in education: The
constructivist teacher. The International Forum For Logotherapy, 21,
91-99.
11
45. Sappington, A. A., & Kelly, P. J. (1995). Purpose in life and selfperceived anger problems among college students. The International
Forum For Logotherapy, 18, 74-82.
46. Schulenberg, S. E., Melton, A. M. A., Foote, H.L. (2006). College
students with ADHD: A role for logotherapy. The International Forum
for Logotherapy, 29, 37-45.
47. Shek, D. T. L. (1993). The Chinese Purpose-in-Life Test and the
psychological well-being in Chinese college students. The International Forum For Logotherapy, 16, 35-42.
48. Sjölie, I. (2001). An example of teaching logotherapy outside the
USA following the guidelines of the Viktor Frankl Institute of
Logotherapy. The International Forum For Logotherapy, 24, 112-114.
49. Takashima, H. (1990). Work and play in education. The International
Forum For Logotherapy, 13, 38.
50. Thannickal, J. (2010). Indian students’ reactions to logotherapy. The
International Forum For Logotherapy, 33, 65-71.
51. Tucker, W.R. (1980). Frankl’s contributions to the graduate program
at the U.S. International University. The International Forum For
Logotherapy, 3, 12.
52. Wilson, R. A. (1994). Logotherapy in the classroom. The International Forum For Logotherapy, 17, 32-41.
53. Wimberly, C. (2010). Intervention with an at-risk student. The
International Forum For Logotherapy, 33, 10-17.
54. Wirth, A. G. (1980). Logotherapy and education in a post-petroleum
society. The International Forum for Logotherapy, 3, 29-32.
55. Wirth, A. G. (1985). Education for a synthetic planet: Logotherapy
and learning for responsibility. The International Forum for Logotherapy, 8, 34-