בר-זוהר, ב' ויוספסברג בן-יהושע, ל' (2023). למידת מורים ממעשה ההוראה (חקר הפרקטיקה). הוצאת מכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

• על מארגני הסדנאות לבחור את המיקום והזמן המתאימים ביותר לקיומן, ולדעת לשווקן באופן מזמין, משכנע ואטרקטיבי
• בישראל ובעולם נעשה כיום שימוש נרחב בלמידת מורים ממעשה ההוראה, אך למרבה הצער הדבר נעשה בעיקר בתחומי הוראת המדעים, המתמטיקה והשפה
• מומלץ להשקיע מאמצים בהרחבת היריעה כך שתכלול גם תחומי דעת אחרים
• למידת מורים ממעשה ההוראה היא אפקטיבית ביותר כאשר היא נעשית בפורומים קבוצתיים. עם זאת, נמצא שרוב המורים עדיין רגילים לעבוד וללמוד כאינדיווידואלים, ולבד. חשוב אפוא לעודד את המורים להשתלב בקהילות לומדות

סקירת מידע זו מגדירה את המושג "למידת מורים ממעשה ההוראה", הידוע גם כ"חקר הפרקטיקה". הסקירה מציגה ומבקרת את המודלים הנפוצים והמרכזיים ביותר ללמידת מורים ממעשה ההוראה. לשם כך מתוארים האתגרים והמגבלות הניצבים בפני יישומו של הרעיון, וכן הפלטפורמה הרלוונטית של קהילות מקצועיות לומדות.

סקירת המידע מציגה מודלים בולטים ללמידת מורים ממעשה ההוראה: חקר שיעור, תוצרי תלמידים, למידה משיח הנחיה, מודל צוותי-קבוצתי, שותפויות פרקטיקה-מחקר, מודל למידה מתרחבת, הערכת למידת מורים ממעשה ההוראה, מודל הספירלה, מחקר פעולה ועוד. הסקירה מציעה תובנות ודרכי התמודדות אפשריות עם המגבלות והאתגרים הקיימים.

לסקירת המחקר

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא למידת מורים

למידת מורים ממעשה ההוראה: הגדרה ותאוריה

אפשר להגדיר למידת מורים ממעשה ההוראה כגישה מחקרית אשר שואפת לערב את המורים בבחינה של שגרת ההוראה, ורואה אותה כתהליך שמאפשר להתייעל, להשתפר ולצמוח. כלומר, לעודד את בעלי המקצוע (המורים) לבחון כחלק מהתפתחותם המקצועית לאורך הקריירה את שיטות העבודה שלהם מנקודת מבט תאורטית ומעשית (Lefstein,Pollak et al., 2020).

למושג חקר הפרקטיקה בהוראה, או למידת מורים ממעשה ההוראה, שתי משמעויות מרכזיות. האחת – למידה מהוראה כפרקטיקה של בעלי המקצוע עצמם (המורים). האחרת – גישה מחקרית-אמפירית אשר בוחנת עדויות מן היישום המקצועי (ההוראה) ומיועדת לקדם ולפתח את הפיתוח המקצועי של המורים וצוותי ההוראה. הלמידה ממעשה ההוראה יכולה לשמש גם לבניית מודלים להכשרה מקצועית של מורים, ולהערכת האפקטיביות של תוכניות הכשרה אשר מבוססות על אותם מודלים.

רעיון ההבחנה (Noticing) ממלא תפקיד חשוב בלמידה מהוראה. תהליכי ההבחנה מאפשרים להפיק תובנות, להניע לפעולות מודעות, לשפר תהליכי למידה ולשמש בסיס לפיתוח מקצועי. בהקשר זה, ההבחנה ומתבצעת באופן מודע ומוכוון, ומתבססת על כמה טכניקות:

 (1) כניסה לתודעה המאפשרת להבחין בפרטים בזמן אמת;

 (2) בחינה של העבר הקרוב, לצורך בחירה של הפרטים החשובים לרפלקציה;

(3) זיהוי הרגעים החשובים, כדי לתפקד בהם באופן מיטבי, מודע ומחושב, ולא מתוך אלתור (Mason, 2011).

שאלות המחקר

סקירת המידע משיבה על השאלות הללו:

• כיצד להגדיר למידת מורים ממעשה ההוראה?
• מהם שורשיה של למידת מורים ממעשה ההוראה?
• אילו מודלים ללמידת מורים ממעשה ההוראה בחינוך מוכרים בעולם?
• אילו מתודולוגיות משמשות לניתוח ייצוגים של פרקטיקה?
• מהם החסמים המרכזיים בתחום של למידת מורים ממעשה ההוראה?

חקר הפרקטיקה בהוראה – רקע כללי

בעשורים האחרונים התגבשה ההבנה כי  למידה היא פעולה ספונטנית של המוח הלומד, המבנה את הידע על העולם בעקבות גירויים מגוונים המגיעים אליו, וכי ידע אינו יכול לעבור כפי שהוא מבעל הידע אל הלומד. הבנה זאת מחוללת שינוי גם בהתייחסות ללמידה של מורים לאורך הקריירה. זו תמצית הגישה הקונסטרוקטיביסטית להוראה ולמידה. לפי גישה זו, הפרט לומד ומפיק את תוצרי הלמידה שלו מהכוח אל הפועל לאור מקורות מגוונים של גירוי מוחי: התנסויות אישיות, אינטראקציות חברתיות-מקצועיות, וניתוח רפלקטיבי של חוויות. את הניתוח אפשר לעשות במסגרת פורום עמיתים מאורגן אשר אוצר את הידע, מזקק את הניסיון ושואב ממנו תובנות ולקחים (Jhagroo et al., 2021). אשר ללמידה של מורים, התפיסה כיום היא כי מורים הם שותפים להתפתחות המקצועית של עמיתיהם (Peer mentoring). זאת בדומה למקצועות אחרים, דוגמת רפואה והנדסה, שבהם ליבת הלמידה מתרחשת באינטראקציות בין שותפים לאותו המקצוע (Lehavi et al., 2021).

הספרות האמפירית מראה כי היכולת ללמוד ממעשה ההוראה וליישמה לצורך שיפור מקצועי אינה מולדת, ואינה מתפתחת בהכרח כפועל יוצא מוותק ומניסיון. המורים צריכים להיחשף לחשיבה רפלקטיבית, להשתתף בסדנאות פיתוח מקצועי ללמידה ממעשה ההוראה, ולהיוועץ עם עמיתים כדי להצליח לקבל החלטות מודעות, למקד את תשומת הלב, להתבונן מנקודת מבט שונה, ולהגיב ולפעול בכיתה בצורה מיטבית (Sherin et al., 2021).

למידת מורים ממעשה ההוראה – ערכים מובילים בשיח

1. השיח מתמקד בבעיות מקצועיות ובסוגיות המתעוררות בכיתות.
2. השיח מעוגן בייצוגים עשירים, בדוגמאות, בתוצרי תלמידים או בסרטוני וידאו שצולמו בכיתה.
3. השיח דמוקטי, שוויוני, רב-קולי ורב-ייצוגי.
4. השיח חיובי ומתחשב בתלמידים ובתהליכי למידה.
5. השיח מאזן בין תמיכה לבין ביקורת. 

למידת מורים ממעשה ההוראה: מגבלות ואתגרים

1. הידע על הדרכים לבנות את היכולות הללו באמצעות הכשרת מורים הוא מועט.
2. לא פשוט לשנות דפוסי עבודה של מורים מכהנים.
3. בלמידת מורים ממעשה ההוראה, התוצר הנבחן סמוי לעיתים מן העין.
4. המורים מתמודדים עם לוח זמן קצוב ותובעני.
5. מורים רבים אינם חשים בנוח עם ביקורת עצמית ואינם בטוחים כי זו מסייעת להם.
6. דרושות מיומנויות אישיות, רגשיות, חברתיות, פדגוגיות ותאורטיות כדי לנתח, לחקור ולדון בפרקטיקה באופן רפלקטיבי או קולגיאלי (Lefstein, 2018).
7. רגישויות מגזריות והבדלים תרבותיים או רב-תרבותיים ותוך-קהילתיים בין המורים המשתתפים בצוות, בקבוצה או בקהילה החוקרת, משפיעים על האיכות והיעילות של הקהילה הלומדת. הבדלים בנורמות עלולים להביא לתגובות שונות לתוצרים המנותחים, או לחתירה לפתרונות שונים לחלוטין. לצורך ההמחשה, תגובה לגיטימית של מורה לאירוע שהתרחש עלולה להיתפס כחריגה בעיני מורה אחר (Dreher et al., 2021; Webel et al., 2022).
8. אין די בהשתתפות פסיבית בפורומים של למידת מורים ממעשה ההוראה; נדרשת מן המורים מעורבות פעילה ומושכלת ונכונות לשיתופי פעולה מקצועיים, לקבלת ייעוץ, הכוונה וביקורת, ולחשיבה יצירתית וחדשנית.

מנגוני שיתוף פעולה לשילוב פרקטיקה ומחקר

1. זיהוי בעיות טעונות שיפור
2. שימוש במסגרת מחקרית מובְנית לצורך קבלת החלטות
3. תיעוד עקבי של תוצרים ותהליכים
4. שיתוף מידע ותובנות

מודל מקוון ללמידת מורים ממעשה ההוראה

הרעיון הוא להציג את הפוטנציאל החדשני הטמון בפגישות מקוונות, בהשוואה וכתוספת או שדרוג למסגרות המסורתיות. לא בכדי, מחקרים רבים מצביעים על יתרונות של למידה במסגרות מקוונות על שלל סוגיהן (ראו, למשל: Borup & Evmenova, 2019; Kasch et al., 2021).

קהילה מקוונת מוגדרת כקבוצה שחבריה מתקשרים זה עם זה באמצעות האינטרנט ופלטפורמות מקוונות, על בסיס תחום ועניין משותף. קהילה מקוונת יכולה להוות מרכז ידע המאפשר להיפגש, לדבר, להגיב, לשתף, לדון, לייעץ ולשתף פעולה. התקשורת נעשית באמצעות רשת חברתית, חדרי צ'ט, פורומים, תפוצות דואר אלקטרוני ועוד. ככל שהאינטרנט מקבל מקום מרכזי יותר בחברה, ודרכי התקשורת המקוונת מתייעלות, גובר השימוש בקהילות מקוונת בשדות החינוך, הרפואה, העסקים, הכלכלה והתרבות (Strimling & Frey, 2020).

מודלים של למידת מורים ממעשה ההוראה

ככלל, מודל הוא ייצוג מוחשי של מערכת מתפקדת, שיטה סדורה, אובייקט מורכב או התנהגות אנושית. מודלים באשר הם מתחלקים לשני סוגים עיקריים: (1) מודל פיזי – למשל, אב-טיפוס של בניין רב-קומות, כלי רכב ממונע, מכונה או רובוט; (2) מודל מופשט – למשל, תיאור התנהגויות אנושיות, נימוקים פילוסופיים או פרשנויות מתמטיות (Tatomir et al., 2018).

מודל למידה מחקר שיעור

חקר שיעור (Lesson study) הוא מודל של מחקר רפלקטיבי הנערך, מונחה ומנוהל על ידי קבוצת מורים שעובדים יחד כדי להתעמק ולנתח היבט ספציפי ופרקטי בעבודתם, מתוך השיעור. בכוחו של חקר שיעור, ובכלל זה למידה מתוך ניתוח של שיעור מצולם, לספק תובנות מבוססות-ראיות (Evidence-based) באשר לדרכי שיפור בתחומי ההוראה, הפדגוגיה, מערכי השיעור, בית הספר והחינוך (Lewis, 2016).

הארטיפקט המשמש לחקר שיעור הוא, לרוב, צילום וידאו מהשיעור. הצילום יכול להיות של שיעור מדגים, כפי שנעשה לדוגמה בפרויקט עדש"ה, או צילום אותנטי, כלומר צולם בשיעור של אחד המורים החברים בקבוצה, כפי שנעשה לדוגמה בפרויקט וידאו וידקטיקה. אולם אין מדובר במשימה פשוטה. שכן חקר השיעור באמצעות וידאו טומן בחובו אתגרים מהותיים ומצריך גמישות מחשבתית, הבנה משותפת, שיתוף פעולה פורה, תקשורת פתוחה, מוכנות עצמית, פתיחות, חשיבה תאורטית, קשב וחשיבה מעמיקה (Choy, 2022).

מודל ייצוגים של הוראה

בשדה החינוך, ניתן להגדיר ייצוג של פרקטיקה (Representation of practice) כמבט מבחוץ אל תוך שיטות ההוראה המיושמות בעזרת ייצוג כלשהו אשר מאפשר לבחון, להתעמק, להחכים ולהבין טוב יותר את שיטות ההוראה. הייצוגים הללו יכולים לאפשר למורים להיכנס לסביבת למידה ניסויית ונשלטת, לבצע סימולציה ולהכין אותם בדרך נוספת להוראה בזמן אמת (Schneider et al., 2022).

בשדה ההוראה בכלל, ובתחום של חקר הפרקטיקה בפרט, מקובל להשתמש בייצוגים לצורך חקר מקרה, ניתוח רפלקטיבי ופיתוח מקצועי, ולעיתים אף להערכת תלמידים ותוצרים. מסד ייצוגי ההוראה נחשב למגוון, רצוי ופרו-אמפירי. בין היתר, אפשר לבצע חקר פרקטיקה בהוראה בעזרת שימוש בייצוגים אלה: דיאלוגים; הנפשה; יומנים רפלקטיביים; כתיבת תסריטים; מציאות מדומה; ניו מדיה; סימולציות; קומיקס; פודקאסט; שיעורים מצולמים בווידאו; תוצרי תלמידים – מטלות, בחנים, מבחנים, תוצרי פרויקטים ועוד; תצלומי סטילס ותמונות (Dreher et al., 2016).

מודל למידה משיח הנחיה (Teachers as mentors)

כפי שצוין לעיל, חקר של ארטיפקטים מההוראה מתבצע כמעט תמיד כאשר אחד או כמה מהשותפים לחקר משמש מנחה. תפקיד המנחה יכול להסתכם בהיותו הגורם המארגן בלבד, והוא יכול להיות גם מי שמוביל כבעל מקצוע את שיח ההנחיה בין המורים. בסקירה הנוכחית נתמקד רק באפשרות השנייה. לשיח ההנחיה יש פוטנציאל לטפח הוראה איכותית, להעשיר את "ארגז הכלים" הפדגוגי והרטורי של המורה, להגדיר את הסטנדרטים הרצויים והקיימים, לטפח את עצמאותו העתידית של המורה, לעודד יצירתיות בעבודתו של המורה ולטפח חקירה עצמית ולמידה מתוך ההוראה (Feiman-Nemser, 2001). בשיח ההנחיה המנחה יכול להיות בר הסמכא (שיח היררכי), כלומר אדם מנוסה המשמש יועץ, מדריך או חונך. לרוב, במקרה זה, מצופה ממנו לפקח, לספק עזרה מקצועית, להציע משוב, להעיר ולהאיר, לכוון ולסייע בפתרון בעיות (Dawson, 2014).

מודל צוותי-קבוצתי

שיח קבוצתי של מורים יכול לסייע בלמידה ובהתמקצעות לאורך הקריירה, בעיקר כאשר הרפלקציה נעשית תוך כדי עבודה (Lefstein, Louie et al., 2020). המאמצים לשפר את שיטות ההוראה באמצעות קבוצות של מורים הולכים וגוברים, ואף מסתמנים כאסטרטגיה ממסדית והוליסטית מובהקת וכהזדמנות ללמידה ולפיתוח מקצועי (Horn et al., 2015).

צוותים של מחנכים או מורים יכולים לבצע תהליכי למידת מורים ממעשה ההוראה באופן עצמאי, תוך הישענות על משאבים וכלים בסיסיים (Lewis & Perry, 2014, 2017). מורים המשתתפים בצוותים מקצועיים ללמידה ממעשה ההוראה עשויים לחוש הזדהות עמוקה עם העמיתים בקהילתם. תחושת השותפות הזאת יכולה להוביל לשיח מקצועי-רפלקטיבי המתאפיין בפשטות ובישירות, ומשלב בין הפורמלי לבין הלא-פורמלי. היות שמורים רבים חשים מוגבלים בעבודה בשל הצורך לעמוד בלוחות הזמנים, בגלל קיבעונות מערכתיים ומחמת מצבים סוציו-פוליטיים מורכבים של תלמידים, קהילות או מחוזות, הרי בכוחה של קבוצת למידה ממעשה ההוראה לספק למורים תמיכה ולהוות כר פורה לחיפוש אחר פתרון בעיות ודרכי ייעול (Chen et al., 2021).

מודל שותפויות פרקטיקה-מחקר

שותפויות פרקטיקה-מחקר (שפ"ם; Research-Practice Partnerships, RPP) הן שיתופי פעולה ארוכי טווח בין מורים לחוקרים המבקשים לגשר על הפער בין עולם המחקר לבין עולם המעשה כדי לחקור בעיות הצצות בהוראה ולחפש אחר פתרונות לשיפור בתי הספר. שותפויות כאלה, התומכות בהתמקצעות של המורים כחוקרים, יכולות לסייע בהתמודדות עם אתגרים בחינוך ובשימור מורים, אשר משוועים לפיתוח מקצועי יעיל, ייחודי, ייעודי או חלופי. השפ"ם מבקש להחליף את המודל ולפיו המומחים נמצאים מחוץ לשדה המעשי של ההוראה, והוא נסמך במידה רבה על הידע והניסיון המילולי והחזותי העשירים שיש למורים עצמם להציע. בד בבד, השפ"ם מאפשר למורים לייצר ידע, לבצע מחקר ולפתור בו-במקום בעיות בתחומי תוכני הלימוד, שיטות הוראה, הנעת תלמידים להישגיות, חינוך וטכנולוגיה ועוד (Coburn et al., 2021; Farrell et al., 2018).

מודל למידה מתרחבת

מודל הלמידה המתרחבת (Expansive learning theory) רואה בשיתופי פעולה מתמשכים בין חוקרי חינוך, מורים, רכזים ומנהלים פלטפורמות אמצעי יעיל להובלת שינויים ורפורמות במערכות חינוך. תאוריה זו יכולה לשמש בסיס לתחקור ולשיפור של מערכות, קטנות כגדולות, הזקוקות לשינוי – באמצעות העצמת האינדיווידואלים המניעים אותה ועידודם לשתף פעולה (Engeström, 2016). תאוריית הלמידה המתרחבת מגיעה למלוא מימושה בשבעה שלבים:

• תשאול;
• ניתוח;
• חשיבה משותפת והצעת פתרון או מודל;
• ניסוי ובחינה של המודל החדש;
• הטמעת המודל החדש;
• בחינה רפלקטיבית של תהליך ההטמעה;
• הַשְׁגָּרָה, תחזוקה ועדכון של הפרקטיקה החדשה (Sannino et al., 2016).

דיון ומסקנות

לקהילות חקר פרקטיקה בהוראה פוטנציאל לתרום למורי יסודי ועל-יסודי מכהנים בכמה תחומים: להתרשם מעמיתים ולהרשימם; להיחשף לנקודות מבט אלטרנטיביות; לחלוק ולהפיץ ידע; לחלץ ידע ולהציגו; לייעץ ולהתייעץ; לתמוך בעמיתים ולקבל תמיכה קולגיאלית; לפתח דיונים רפלקטיביים, מעמיקים ומשכילים; לשדרג ולייעל פרקטיקות עבודה קיימות.

ואולם, בכל אלה אין די. על מארגני הסדנאות לבחור את המיקום והזמן המתאימים ביותר לקיומן, ולדעת לשווקן באופן מזמין, משכנע ואטרקטיבי. ככל שהאינטרנט והרשתות החברתיות תופסים מקום מרכזי בחברה בכלל, ובשדה ההוראה בפרט, גוברת ההסתמכות על תשתיות מקוונות ללמידת מורים ממעשה ההוראה, ונשמעים קולות מתוך שדה ההוראה המעודדים מעבר לפלטפורמות מקוונות, או לכל הפחות הכללתן בחלק מן המפגשים. זאת, כמובן, מתוך חתירה לגמישות ולהתגברות על מגבלות זמן ומקום.

בישראל ובעולם נעשה כיום שימוש נרחב בלמידת מורים ממעשה ההוראה, אך למרבה הצער הדבר נעשה בעיקר בתחומי הוראת המדעים, המתמטיקה והשפה. אנחנו ממליצים להשקיע מאמצים בהרחבת היריעה כך שתכלול גם תחומי דעת אחרים.

למידת מורים ממעשה ההוראה היא אפקטיבית ביותר כאשר היא נעשית בפורומים קבוצתיים. עם זאת, נמצא שרוב המורים עדיין רגילים לעבוד וללמוד כאינדיווידואלים, ולבד. חשוב אפוא לעודד את המורים להשתלב בקהילות לומדות, וכפי שנאמר לעיל – להשקיע בכך את המשאבים הדרושים. שגרת העבודה במעמד של צוותי למידת מורים ממעשה ההוראה צריכה להעדיף שיח והתדיינויות מקצועיות קבוצתיות ועבודה קואופרטיבית על פני העברת ידע חד-כיוונית ומטלות אישיות.

ביביליוגרפיה

בר-זוהר, ב', יוספסברג בן-יהושע, ל' ואבידוב-אונגר, א' (2022). מדידה, הערכה ופיתוח מקצועי דיגיטלי של מיומנויות דיגיטליות בחינוך לפי תשתית הנציבות האירופית DigCompEdu)). מכון מופ"ת.

דרסלר, מ' ובר יוסף, נ' (2014). חקר פרקטיקות באמצעות מודל של כתיבת הסבר מדעי (מידעון). מרכז המורים הארצי למדע וטכנולוגיה בחינוך היסודי.

חירות, ג' (2021). מי מפחד מחקר הפרקטיקה? מכון מופ"ת.

כרמי, ט' (2019) ייצוג הולם: על תפקידם של ייצוגים בלמידה מהפרקטיקה. מכון מופ"ת.

שרץ, ז' (2018). רשת קהילות לומדות במציאות של עולם משתנה: המקרה של מדע וטכנולוגיה בחטיבת הביניים. קריאת ביניים, 31, 24–30.

Akiri, E., & Dori, Y. J. (2022). Professional growth of novice and experienced STEM teachers. Journal of Science Education and Technology, 31(1), 129–142‏. https://doi.org/10.1007/s10956-021-09936-x

Akiri, E., Tal, M., Peretz, R., Dori, D., & Dori, Y. J. (2020). STEM graduate students’ systems thinking, modeling and scientific understanding: The case of food production. Applied Sciences, 10, 21–40. https://doi.org/10.3390/app10217417

Alles, M., Seidel, T., & Gröschner, A. (2019). Establishing a positive learning atmosphere and conversation culture in the context of a video-based teacher learning community. Professional Development in Education, 45(2), 250–263.‏ https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1430049

Alston, C. L., Danielson, K. A., Dutro, E., & Cartun, A. (2018). Does a discussion by any other name sound the same? Teaching discussion in three ELA methods courses. Journal of Teacher Education, 69(3), 225–238.‏ https://doi.org/10.1177/0022487117715227

Atkins, L., & Wallace, S. (2012). Qualitative research in education. Sage.

Ball, D. L., Ben-Peretz, M., & Cohen, R. B. (2014). Records of practice and the development of collective professional knowledge. British Journal of Educational Studies, 62(3), 317–335. https://doi.org/10.1080/00071005.2014.959466

Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company.

Becher, A., & Lefstein, A. (2021). Teaching as a clinical profession: Adapting the medical model. Journal of Teacher Education, 72(4), 477–488.‏ https://doi.org/10.1177/0022487120972633

Benade, L. (2015). Teaching as inquiry: Well intentioned, but fundamentally flawed. New Zealand Journal of Educational Studies, 50(1), 107–120. https://doi.org/10.1007/s40841-015-0005-0

Blomberg, G., Sherin, M. G., Renkl, A., Glogger, I., & Seidel, T. (2014). Understanding video as a tool for teacher education: Investigating instructional strategies to promote reflection. Instructional Science, 42(3), 443–463.‏ https://doi.org/10.1007/s11251-013-9281-6

Blonder, R., & Waldman, R. (2019). The role of a WhatsApp group of a professional learning community of chemistry teachers in the development of their knowledge. In A. Forkosh Baruch & H. Meishar Tal (Eds.), Mobile technologies in educational organizations (pp. 117–140). IGI Global.

Blumenreich, M., & Falk, B. (2015). Research and teacher self-inquiry reawaken learning. Phi Delta Kappan, 96(5), 47–51.‏ http://www.jstor.org/stable/24375786

Borko, H., Koellner, K., Jacobs, J., & Seago, N. (2011). Using video representations of teaching in practice-based professional development programs. ZDM – Mathematics Education, 43(1), 175–187.‏
https://doi.org/10.1007/s11858-010-0302-5

Borup, J., & Evmenova, A. S. (2019). The effectiveness of professional development in overcoming obstacles to effective online instruction in a college of education. Online Learning, 23(2), 1–20. https://doi.org/:10.24059/olj.v23i2.1468

Bulterman-Bos, J. (2022). Barriers to creating a science of the art of teaching via participative action research; Learning from the tribulations of lesson study in different epistemic cultures. Educational Action Research, 30(1), 22–38.‏ https://doi.org/10.1080/09650792.2020.1777440

Campbell, M. P., & Baldinger, E. E. (2022). Using scripting tasks to reveal mathematics teacher candidates’ resources for responding to student errors. Journal of Mathematics Teacher Education, 25(5), 507–531.‏
https://doi.org/13864416t-2022-25

Chen, G. A., Marshall, S. A., & Horn, I. S. (2021). How do I choose? Mathematics teachers’ sensemaking about pedagogical responsibility. Pedagogy, Culture & Society, 29(3), 379–396.‏ https://doi.org/10.1080/14681366.2020.1735497

Chieu, V. M., & Herbst, P. (2016). A study of the quality of interaction among participants in online animation-based conversations about mathematics teaching. Teaching and Teacher Education, 57, 139–149.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.03.010

Chieu, V. M., Kosko, K. W., & Herbst, P. G. (2015). An analysis of evaluative comments in teachers’ online discussions of representations of practice. Journal of Teacher Education, 66(1), 35–50. https://doi.org/10.1177/0022487114550203

Choy, B. H. (2022). Research–practice partnerships through lesson study: Learning through the three worlds of experiences. Asia Pacific Journal of Education, 42(1), 169–177.‏ https://doi.org/10.1080/02188791.2022.2036696

Cinnamon, S. A., Rivera, M. O., & Sellers, H. K. D. (2021). Teaching disciplinary literacy through historical inquiry: Training teachers in disciplinary literacy and historical inquiry instructional practices. The Journal of Social Studies Research, 45(4), 241–252.

‏
https://doi.org/10.1016/j.jssr.2021.03.001

Coburn, C. E., Penuel, W. R., & Farrell, C. C. (2021). Fostering educational improvement with research-practice partnerships. Phi Delta Kappan, 102(7),
15–19. https://doi.org/10.1177/00317217211007332

Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A. L., Hammerness, K., Low, E. L., & Zeichner, K. (2017). Empowered educators: How high-performing systems shape teaching quality around the world. John Wiley & Sons.

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M.(2017) . Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute.

Dawson, P. (2014). Beyond a definition: Toward a framework for designing and specifying mentoring models. Educational Researcher, 43(3), 137–145. https://doi.org/10.3102/0013189X14528751

Dindyal, J., Schack, E. O., Choy, B. H., & Sherin, M. G. (2021). Exploring the terrains of mathematics teacher noticing. ZDM – Mathematics Education, 53(1), 1–16.‏ https://doi.org/10.1007/s11858-021-01249-y

Dogan, S., Pringle, R., & Mesa, J. (2016). The impacts of professional learning communities on science teachers’ knowledge, practice and student learning: A review. Professional Development in Education, 42(4), 569–588. https://doi.org/10.1080/19415257.2015.1065899

Dreher, A., & Kuntze, S. (2015). Teachers’ professional knowledge and noticing: The case of multiple representations in the mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 88(1), 89–114.‏
https://doi.org/10.1007/s10649-014-9577-8

Dreher, A., Kuntze, S., & Lerman, S. (2016). Why use multiple representations in the mathematics classroom? Views of English and German preservice teachers. International Journal of Science and Mathematics Education, 14(2), 363–382.‏ https://doi.org/10.1007/s10763-015-9633-6

Dreher, A., Lindmeier, A., Feltes, P., Wang, T. Y., & Hsieh, F. J. (2021). Do cultural norms influence how teacher noticing is studied in different cultural contexts? A focus on expert norms of responding to students’ mathematical thinking. ZDM – Mathematics Education, 53(1), 165–197.
https://doi.org/10.1007/s11858-020-01197-z

DuFour, R., & Eaker, R. E. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. National Educ. Service.

Engeström, Y. (2016). Studies in expansive learning: Learning what is not yet there. Cambridge University Press.

Eshchar-Netz, L., Vedder-Weiss, D., & Lefstein, A. (2022). Status and inquiry in teacher communities. Teaching and Teacher Education, 109, 103–124.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103524

Farrell, C. C., Coburn, C. E., & Chong, S. (2018). Under what conditions do school districts learn from external partners? The role of absorptive capacity. American Educational Research Journal, 56 (3), 955–994. https://doi.org/10.3102/0002831218808219

Farrell, C. C., Penuel, W. R., Coburn, C., Daniel, J., & Steup, L. (2021). Research-practice partnerships in education: The state of the field. William T. Grant Foundation. https://wtgrantfoundation.org/library/uploads/2021/07/RPP_State-of-the-Field_2021.pdf

Feiman-Nemser, S. (1998) Teachers as teacher educators. European Journal of Teacher Education, 21(1), 63–74, https://doi.org/10.1080/0261976980210107

Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach: Lessons from an exemplary support teacher. Journal of Teacher Education, 52(1), 17–30.‏ https://doi.org/10.1177/0022487101052001003

Fisher, J. B., & Schumaker, J. B. (2021). 35 years on the road from research to practice: A review of studies on four content enhancement routines for inclusive subject‐area classes, part ii. Learning Disabilities Research & Practice, 36(3), 258–272.‏ https://doi.org/10.1080/00131946.2018.1500914

Friesen, M. E., & Kuntze, S. (2020). The role of professional knowledge for teachers’ analyzing of classroom situations regarding the use of multiple representations. Research in Mathematics Education, 22(2), 117–134.‏ https://doi.org/10.1080/14794802.2019.1710555

Friesen, M. E., & Kuntze, S. (2021). How context specific is teachers’ analysis of how representations are dealt with in classroom situations? Approaching a context-aware measure for teacher noticing. ZDM – Mathematics Education, 53(1),
181–193.‏ https://doi.org/10.1007/s11858-020-01204-3

Fullan, M. (2016). Enter change: The new meaning of educational change (5^th ed.). Teachers College Press.

Glogger-Frey, I., Herppich, S., & Seidel, T. (2018). Linking teachers’ professional knowledge and teachers’ actions: Judgment processes, judgments and training. Teaching and Teacher Education, 76(1), 176–180.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.005

Groschner, A., Schindler, A. K., Holzberger, D., Alles, M., & Seidel, T. (2018). How systematic video reflection in teacher professional development regarding classroom discourse contributes to teacher and student self-efficacy. International Journal of Educational Research, 90, 223–233. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.02.003

Groschner, A., Seidel, T., Kiemer, K., & Pehmer, A. K. (2015). Through the lens of teacher professional development components: The ‘‘Dialogic Video Cycle’’ as an innovative program to foster classroom dialogue. Professional Development in Education, 41(4), 729–756.‏ https://doi.org/10.1080/19415257.2014.939692

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education. Teachers & Teaching, 15(2), 273–289. https://doi.org/10.1080/13540600902875340

Hammerness, K., Klette, K., Jenset, I. S., & Canrinus, E. T. (2020). Opportunities to study, practice, and rehearse teaching in teacher preparation: An international perspective. Teachers College Record, 122(11), 1–46.‏ https://doi.org/10.1177/016146812012201108

Hébert, C. (2015). Knowing and/or experiencing: A critical examination of the reflective models of John Dewey and Donald Schön. Reflective Practice, 16(3), 361–371. https://doi.org/10.1080/14623943.2015.1023281

Herbst, P., Chieu, V. M., & Rougee, A. (2014). Approximating the practice of mathematics teaching: What learning can web-based, multimedia storyboarding software enable? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 14(4), 356–383.‏ https://doi.org/15285804.101729255

Herbst, P., & Kosko, K. W. (2014). Using representations of practice to elicit mathematics teachers’ tacit knowledge of practice: A comparison of responses to animations and videos. Journal of Mathematics Teacher Education, 17(6), 515–537. https://doi.org/10.1007/s10857-013-9267-y

Hiebert, J, Morris, A. K, & Spitzer, S. M. (2018). Diagnosing learning goals: An often-overlooked teaching competency. In T. Leuders, K. Phillip, & J. Leuders (Eds.), Diagnostic competence of mathematics teachers: Unpacking a complex construct in teacher education and teacher practice (pp. 193–206). Springer.

Horn, I. S., Garner, B., Kane, B. D., & Brasel, J. (2017). A taxonomy of instructional learning opportunities in teachers’ workgroup conversations. Journal of Teacher Education, 68(1), 41–54.‏ https://doi.org/10.1177/0022487116676315

Horn, I. S., Kane, B. D., & Wilson, J. (2015). Making sense of student performance data: Data use logics and mathematics teachers’ learning opportunities. American Educational Research Journal, 52(2), 208–242. https://doi.org/10.3102/0002831215573773

Jacobs, V. R., Philipp, R. A., Sherin, M. G. (2018). Noticing of mathematics teachers. In S. Lerman (Ed.), Encyclopedia of mathematics education. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-77487-9_120-4

Jacobs, V. R., & Spangler, D. A. (2017). Research on core practices in K–12 mathematics teaching. In J. Cai (Ed.), Compendium for research in mathematics education (pp. 766–792). National Council of Teachers of Mathematics.‏

Jenset, I. S., Hammerness, K., & Klette, K. (2019). Talk about field placement within campus coursework: Connecting theory and practice in teacher education. Scandinavian Journal of Educational Research, 63(4), 632–650.‏ https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1415968

Jhagroo, J., Bansilal, S., & Stringer, P. (2021). Teacher learning insights from two practice-based inquiries in South Africa and New Zealand. New Zealand Journal of Educational Studies, 56(1), 65–81.
https://doi.org/10.1007/s40841-020-00184-y

Jutkowitz, R., Merzel, A., Segal, R. & Lehavi, Y. (2021). Curiosity-driven discourse as an opportunity for mentors' professional growth as teachers. A paper presented at the 2021 aera virtual annual meeting, April 8–12, 2021.

Kagan, D. M. (1988). Teaching as clinical problem solving: A critical examination of the analogy and its implications. Review of Educational Research, 58, 482–508. https://doi.org/10.3102/00346543058004482

Kasch, J., Van Rosmalen, P., & Kalz, M. (2021). Educational scalability in MOOCs: Analyzing instructional designs to find best practices. Computers & Education, 161, 104–124. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104054

Kolbe, T., Steele, C., & White, B. (2020). Time to teach: Instructional time and science teachers’ use of inquiry-oriented instructional practices. Teachers College Record, 122(12), 1–54.‏ https://doi.org/10.1177/016146812012201211

Kramer, M., Förtsch, C., Stürmer, J., Förtsch, S., Seidel, T., & Neuhaus, B. J. (2020). Measuring biology teachers’ professional vision: Development and validation of a video-based assessment tool. Cogent Education, 7(1), 1–23. https://doi.org/10.1080/2331186X.2020.1823155

Krzyszkowska, K., & Mavrommati, M. (2020). Applying the community of inquiry e-learning model to improve the learning design of an online course for in-service teachers in Norway. Electronic Journal of E-learning, 18(6), 462–475.‏ https://doi.org/10.34190/JEL.18.6.001

Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from and for practice: What do we mean? Journal of Teacher Education, 61(2), 2134. https://doi.org/10.1177/0022487109347321

Lampert, M., Franke, M. L., Kazemi, E., Ghousseini, H., Turrou, A. C., Beasley, H., & Crowe, K. (2013). Keeping it complex: Using rehearsals to support novice teacher learning of ambitious teaching. Journal of Teacher Education, 64(3), 226–243. https://doi.org/10.1177/0022487112473837

Lefstein, A. (2018). Moving teacher learning from the margins to the mainstream. Practical Literacy: The Early & Primary Years, 23(1), 35–37.

Lefstein, A., Louie, N., Segal, A., & Becher, A. (2020). Taking stock of research on teacher collaborative discourse: Theory and method in a nascent field. Teaching and Teacher Education, 88, 102–119.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102954

Lefstein, A., Pollak, I., & Segal, A. (2020). Compelling student voice: Dialogic practices of public confession. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 41(1), 110–123.‏ https://doi.org/10.1080/01596306.2018.1473341

Lefstein, A., Trachtenberg-Maslaton, R., & Pollak, I. (2017). Breaking out of the grips of dichotomous discourse in teacher post-observation debrief conversations. Teaching and Teacher Education, 67, 418–428.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.07.010

Lefstein, A., Vedder-Weiss, D., & Segal, A. (2020). Relocating research on teacher learning: Toward pedagogically productive talk. Educational Researcher, 49(5), 360–368.‏ https://doi.org/10.3102/0013189X20922998

Lehavi, Y., Bagno, E., Eylon, B. S., Mualem, R., Pospiech, G., Böhm, U., Krey. O., & Karam, R. (2017). Classroom evidence of teachers’ PCK of the interplay of physics and mathematics. In T. Greczyło & E. Dębowska (Eds.), Key competences in physics teaching and learning (pp. 95–104). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-44887-9_8

Lehavi, Y., Merzel, A., Segal, R., Baram, A., & Eylon, B. S. (2019). Using self-video-based discourse in training physics teachers. In E. McLoughlin & P. van Kampen (Eds.), Concepts, strategies and models to enhance physics teaching and learning (pp. 159–169). Springer.‏

Lehavi, Y., Merzel, A., Segal, R. & Jutkowitz, R. (2021). Introducing pedagogical content awareness to model growth in the context of teachers’ peer mentoring. Proceedings of the 2021 AERA Annual Meeting. https://doi.org/10.3102/1690625

Lewis, C. (2016). How does lesson study improve mathematics instruction? ZDM – Mathematics Education, 48(4), 571–580.‏ https://doi.org/10.1007/s11858-016-0792-x

Lewis, C., & Perry, R. (2014). Lesson study with mathematical resources: A sustainable model for locally-led teacher professional learning. Mathematics Teacher Education and Development, 16(1), 1–17.‏

Lewis, C., & Perry, R. (2017). Lesson study to scale up research-based knowledge: A randomized, controlled trial of fractions learning. Journal for Research in Mathematics Education, 48(3), 261–299.‏ https://doi.org/10.5951/jresematheduc.48.3.0261

Lotter, C. R., & Miller, C. (2017). Improving inquiry teaching through reflection on practice. Research in Science Education, 47(4), 913–942.‏ https://doi.org/10.1007/s11165-016-9533-y

Manfra, M. M. (2019). Action research and systematic, intentional change in teaching practice. Review of Research in Education, 43(1), 163–196. https://doi.org/10.3102/0091732X18821132

Maoto, S. (2014). Creating a conducive environment for mathematics teacher learning. Journal of Educational Studies, 13(2), 21–41.‏ https://hdl.handle.net/10520/EJC178349

Mason, J. (2011). Noticing: Roots and branches. In M. Gamoran Sherin, V. R. Jacobs, & R. A. Philipp (Eds.), Mathematics teacher noticing: Seeing through teachers’ eyes (pp. 35–50). Routledge.

McFadden, A., & Williams, K. E. (2020). Teachers as evaluators: Results from a systematic literature review. Studies in Educational Evaluation, 64, 100830. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.100830

Michailidi, E., & Stavrou, D. (2021). Mentoring in-service teachers on implementing innovative teaching modules. Teaching and Teacher Education, 105, 103414.‏ https://doi-org.mgs.macam.ac.il/10.1080/00313831.2016.125867

Ministry of Education. (2013). Understanding teaching as inquiry: New Zealand curriculum update (12^th ed.). Ministry of Education.

Mooney, J. A., & Miller-Young, J. (2021). The educational development interview: A guided conversation supporting professional learning about teaching practice in higher education. International Journal for Academic Development, 26(3),
224–236.‏ https://doi.org/10.1080/1360144X.2021.1934687

Newmann, F. M., Carmichael, D. L., & King, M. B. (2015). Authentic intellectual work: Improving teaching for rigorous learning. Corwin Press.‏

Orland-Barak, L. (2005). Lost in translation: Mentors learning to participate in competing discourses of practice. Journal of Teacher Education, 56(4), 355–366.‏ https://doi.org/10.1177/0022487105279566

Orland-Barak, L., & Hasin, R. (2010). Exemplary mentors’ perspectives towards mentoring across mentoring contexts: Lessons from collective case studies. Teaching and teacher education, 26(3), 427–437.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.05.009

Pinho, A. S., & Andrade, A. I. (2015). Redefining professional identity: The voice of a language teacher in a context of collaborative learning. European Journal of Teacher Education, 38)1), 21–40.‏ https://doi.org/10.1080/02619768.2014.902440

Pinnegar, S. E., & Hamilton, M. L. (Eds.) (2015). Knowing, becoming, doing as teacher educators: Identity, intimate scholarship, inquiry. Emerald Group Publishing.‏

Rap, S., & Blonder, R. (2016). Let’s Face(book) it: Analyzing interactions in social network groups for chemistry learning. Journal of Science Education and Technology, 25(1), 62–76. https://doi.org/10.100710956-015-9577-1

Rinke, C. R., & Stebick, D. M. (2013). Not just learning about it but actually doing it: The evolution of a teacher inquiry culture. Action in Teacher Education, 35(1), 72–84. https://doi.org/10.1080/01626620.2012.743443

Riordan, M., Klein, E. J., & Gaynor, C. (2019). Teaching for equity and deeper learning: How does professional learning transfer to teachers’ practice and influence students’ experiences? Equity & Excellence in Education, 52(2–3), 327–345.‏ https://doi.org/10.1080/10665684.2019.1647808

Ronda, E., & Danipog, D. (2022). Examining teacher-academic collaboration in lesson study for its potential in shaping teacher research identity. Asia Pacific Journal of Education, 42(1), 28–41.‏ https://doi.org/10.1080/02188791.2022.2031877

Rust, F. (2020). Expansive learning within a teachers’ community of ongoing learners (TCOOL). Frontiers in Education, 67(5), 1–14. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00067

Sannino, A., Engeström, Y., & Lemos, M. (2016). Formative interventions for expansive learning and transformative agency. Journal of the Learning Sciences, 25(4),
599–633.‏ https://doi-org.mgs.macam.ac.il/10.1080/14623943.2018.143740

Santagata, R., & Yeh, C. (2016). The role of perception, interpretation, and decision making in the development of beginning teachers’ competence. ZDM – Mathematics Education, 48, 153–165.‏
https://doi-org.mgs.macam.ac.il/10.1007/s11858-015-0737-9

Scherz, Z., Yarden, A., & Eylon, B. (2021). Professional learning communities for science teachers: Models and modeling. In A. Hofstein, A. Arcavi, B. Eylon, & A. Yarden (Eds.), Long-term research and development in science education: What have we learned? Constructing knowledge: Curriculum studies in action. (pp 290–305). Brill.

Schneider, J., Kleinknecht, M., Bohl, T., Kuntze, S., Rehm, M., & Syring, M. (2022). Using authentic representations of practice in teacher education: Do direct instructional and problem-based approaches really produce different effects? PloS One, 17(9), e0273988. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0273988

Schutz, K. M., & Danielson, K. A. (2019). (Re) shaping representations of practice inside rehearsals of interactive read alouds: The complex work of teacher educators. Literacy Research and Instruction, 58(4), 232–252.‏ https://doi.org/10.1080/19388071.2019.1638472

Schutz, K. M., Danielson, K. A., & Cohen, J. (2019). Approximations in English language arts: Scaffolding a shared teaching practice. Teaching and Teacher Education, 81, 100–111.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.004

Schutz, K. M., & Hoffman, J. V. (2017). I practice teaching: Transforming our professional identities as literacy teachers through action research. The Reading Teacher, 71(1), 7–12.‏ https://doi.org/10.1002/trtr.1592

Scull, J., Phillips, M., Sharma, U., & Garnier, K. (2020). Innovations in teacher education at the time of COVID19: An Australian perspective. Journal of Education for Teaching, 46(4), 497–506.‏ https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1802701

Segal, R., Merzel, A., Lehavi, Y., & Jutkowitz, R. (2021). Heightening teachers’ professional awareness in video-based peer discourse to develop specialized content knowledge. A paper presented at the 2021 aera virtual annual meeting. April 8–12, 2021.

Sergis, S., & Sampson, D. G. (2017). Teaching and learning analytics to support teacher inquiry: A systematic literature review. Learning Analytics: Fundaments, Applications and Trends, 18, 25–63.‏
https://doi.org/10.1007/978-3-319-52977-6_2

Sherin, M. G., & Dyer, E. B. (2017). Mathematics teachers’ self-captured video and opportunities for learning. Journal of Mathematics Teacher Education, 20(5), 477–495.‏ https://doi.org/10.1007/s10857-017-9383-1

Sherin, M. G., Richards, J., & Altshuler, M. (2021). Learning from recording video of your own classroom. Phi Delta Kappan, 103(2), 44–49. https://doi.org/10.1177/00317217211051144

Sherin, B., & Star, J. R. (2011). Reflections on the study of teacher noticing. In M. G. Sherin, V. R. Jacobs, & R. A. Philipp (Eds.), Mathematics teacher noticing: Seeing through teachers’ eyes (pp. 66–78). Routledge.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004

Shulman, L. S. (2005). Signature pedagogies in the professions. Daedalus, 134(3), 52–59. https://doi.org/10.1162/0011526054622015

Sinnema, C., & Aitken, G. (2016). Teaching as inquiry. In D. Fraser & M. Hill (Eds.), The professional practice of teaching in New Zealand (pp. 79–97). Cengage Learning.

Stein, M. K., Russell, J. L., Bill, V., Correnti, R., & Speranzo, L. (2022). Coach learning to help teachers learn to enact conceptually rich, student-focused mathematics lessons. Journal of Mathematics Teacher Education, 25(3), 321–346.
https://doi-org.mgs.macam.ac.il/10.1080/1359866X.2018.144413

Stockero, S. L., Leatham, K. R., Ochieng, M. A., Van Zoest, L. R., & Peterson, B. E. (2019). Teachers’ orientations toward using student mathematical thinking as a resource during whole-class discussion. Journal of Mathematics Teacher Education, 79, 9–21. https://doi.org/10.1007/s10857-018-09421-0

Strimling, P., & Frey, S. (2020). Emergent cultural differences in online communities’ norms of fairness. Games and Culture, 15(4), 394–410. https://doi.org/10.1177/1555412018800650

Stringer, P., & Jhagroo, J. (2019). Towards a more complete understanding of teaching as inquiry: Perspectives of beginning teachers explored. New Zealand Journal of Educational Studies, 54, 39–52. https://doi.org/10.1007/s40841-019-00131-6

Tal, C. (2019). Core practices and competencies in teaching and teacher education: Definitions, implementation, challenges and implications. In P. McDemott (Ed.), Teacher training: Perspectives, implementation and challenges (pp. 1–74). Nova Science.

Tanak, A. (2020). Developing preservice science teachers’ teaching practices with an emphasis on higher order thinking. Science Education International, 31(3),
237–246.‏ https://doi.org/10.33828/sei.v31.i3.2

Tatomir, A., McDermott, C., Bensabat, J., Class, H., Edlmann, K., Taherdangkoo, R., & Sauter, M. (2018). Conceptual model development using a generic features, events, and processes (FEP) database for assessing the potential impact of hydraulic fracturing on groundwater aquifers. Advances in Geosciences, 45, 185–192.‏ https://doi.org/10.5194/adgeo-45-185-2018

Thompson, J., Hagenah, S., McDonald, S., & Barchenger, C. (2019a). Toward a practice‐based theory for how professional learning communities engage in the improvement of tools and practices for scientific modeling. Science Education, 103(6), 1423–1455.‏ https://doi.org/10.1002/sce.21547

Thompson, J., Richards, J., Shim, S. Y., Lohwasser, K., Von Esch, K. S., Chew, C., Sjoberg, B., & Morris, A. (2019b). Launching networked PLCs: Footholds into creating and improving knowledge of ambitious and equitable teaching practices in an RPP. Aera Open, 5(3), 1–22. https://doi.org/10.1177/2332858419875718

Thornton, K., & Cherrington, S. (2014). Leadership in professional learning communities. Australasian Journal of Early Childhood, 39(3), 94–102.‏ https://doi.org/10.1177/183693911403900312

Tsukui, A., & Saito, E. (2022). History of subjectivity in dispositif: Changing arrangements of Vietnamese teachers’ meeting through lesson study for learning community. Asia Pacific Journal of Education, 42(1), 109–123.‏ https://doi.org/10.1080/02188791.2022.2031879

Van Es, E. A., & Sherin, M. G. (2021). Expanding on prior conceptualizations of teacher noticing. ZDM – Mathematics Education, 53(1) 17–27.‏ https://doi.org/10.1007/s11858-020-01211-4

Vangrieken, K., Meredith, C., Packer, T., & Kyndt, E. (2017). Teacher communities as a context for professional development: A systematic review. Teaching and Teacher Education, 61, 47–59. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.10.001

Vedder-Weiss, D., Lefstein, A., Segal, A., & Pollak, I. (2020). Dilemmas of leadership and capacity building in a research–practice partnership. Teachers College Record, 122(9), 1–30.‏ https://doi.org/10.1177/016146812012200914

Vedder-Weiss, D., Segal, A., & Lefstein, A. (2019). Teacher face-work in discussions of video-recorded classroom practice: Constraining or catalyzing opportunities to learn? Journal of Teacher Education, 70(5), 538–551 https://doi.org/10.1177/0022487119841895

Viadero, D. (2002). Holding up a mirror. (cover story). Education Week, 21(40), 32.

Walkoe, J., Sherin, M., & Elby, A. (2020). Video tagging as a window into teacher noticing. Journal of Mathematics Teacher Education, 23(4), 385–405.‏ https://doi.org/10.1007/s10857-019-09429-0

Webel, C., Conner, K. A., & Sheffel, C. (2022). Explaining differences in one teacher’s instruction across multiple tracked fifth‐grade classes. School Science and Mathematics, 122(1), 54–69.‏ https://doi.org/10.1111/ssm.12504

Webel, C., & Platt, D. (2015). The role of professional obligations in working to change one's teaching practices. Teaching and Teacher Education, 47, 204–217.‏ https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.01.007

Wei, G., & Huang, R. (2022). practice partnerships in lesson and learning studies: A review from Asian experiences. Asia Pacific Journal of Education, 42(1), 138–153.‏

Wentworth, L., Conaway, C., Shewchuk, S., & Arce-Trigatti, P. (2021). RPP brokers handbook: A guide to brokering in education research-practice partnerships. National Network of Education Research-Practice Partnerships. https://cpb-us-e1.wpmucdn.com/blogs.rice.edu/dist/0/6401/files/2016/04/NNERPP-RPP-Brokers-Handbook-2021_.pdf

Wilton, L., & Brett, C. (2020). Handbook of research on online discussion-based teaching methods.‏ IGI Global.

Wright, P., Carvalho, T., & Fejzo, A. (2022). Visible mathematics pedagogy: A model for transforming classroom practice. Educational Action Research, 30(2),
168–191. https://doi.org/10.1080/09650792.2020.1850497

Xin, R., & Brion-Meisels, G. (2022). Teachers’ experiences with agency and well-being during a critical participatory action research project. Educational Action Research, 16, 1–18. https://doi.org/10.1080/09650792.2022.2058973

Yang, S. H. (2019). Conceptualizing effective feedback practice through an online community of inquiry. Computers & Education, 94, 162–177.‏ https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.10.023