מה תלמידים לא אוהבים את בית הספר?

וילינגהם, ד' (2014). למה תלמידים לא אוהבים את בית הספר? תל אביב: ידיעות ספרים

עיקרי הדברים:

• תנו לתלמידים לפתור בעיות במהלך השיעור
• כבדו את המגבלות הקוגניטיביות של תלמידים
• הבהירו את הבעיות שיש לפתור
• שִקלו מתי כדאי לעורר את פליאתם של תלמידים
• הכירו בהבדלים בין מוכנותם של תלמידים שונים, ופעלו בהתאם
• שנו קצב
• נהלו יומן שבו תתעדו מה עבד ומה לא

מטבעם, בני אדם הם סקרנים, אבל אינם מצטיינים במיוחד בחשיבה. אם הנסיבות הקוגניטיביות אינן מתאימות לכך, הם ישתדלו להימנע מחשיבה. מעיקרון זה נובע שמורים צריכים לשקול היטב את הדרכים שבהן יעודדו את תלמידיהם לחשוב, במטרה להגדיל במידת האפשר את הסיכויים שתלמידים יזכו לחוש את העונג הצרוף המגיע בסופו של מאמץ מחשבתי מוצלח.

ההשלכות לתחום החינוך נשמעות עגומות למדי. אם בני אדם אינם מצטיינים בחשיבה ומשתדלים להימנע ממנה, מה משמעות הדבר ליחסם של תלמידים לבית הספר? למרבה המזל, הסיפור אינו מסתכם בכך שאנשים פשוט מסרבים לחשוב. נכון שאיננו מצטיינים בכך במיוחד, ובכל זאת אנחנו אוהבים לחשוב. אנחנו סקרנים מטבענו ומחפשים הזדמנויות לעסוק בסוגים מסוימים של חשיבה. אבל כיוון שהחשיבה קשה לנו כל כך, הסקרנות הזו יכולה לשגשג רק בתנאים מתאימים. בהיעדרם, נפסיק לחשוב די מהר. החלק הבא יבאר מתי אנחנו אוהבים לחשוב ומתי לא.

לרכישת הספר באתר עברית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא עניין

אנשים סקרנים מטבעם, אבל הסקרנות שברירית

אף על פי שהמוח אינו בנוי לחשיבה יעילה במיוחד, בני אדם נהנים מפעילות שכלית - לפחות בנסיבות מסוימות. יש לנו תחביבים כמו פתרון תשבצים או התבוננות במפות. אנחנו צופים בסרטי תעודה עמוסי מידע. אנחנו מנהלים קריירות שמעמידות בפנינו אתגרים מנטליים גדולים יותר - בהוראה למשל - ולא קריירות אחרות, גם אם שכרן של אלו גבוה יותר. ולא זו בלבד שאנחנו מוכנים לחשוב, אדרבה, אנחנו מחפשים במכּוון מצבים התובעים מחשבה. פתרון בעיות הוא פעילות מענגת.

מדעני מוח יודעים שהדופמין חשוב לשתי המערכות - הלמידה והתענוג - אבל טרם פענחו את הקשר המדויק ביניהן. אף על פי שהנוירוכימיה של המוח אינה מובנת כל צורכה, קשה להתכחש לכך שאנשים נהנים לפתור בעיות. ראוי לציין גם שהתענוג טמון בתהליך גילוי הפתרון של הבעיה.

העבודה המנטלית קוסמת לנו כי כשהיא מצליחה, היא מעניקה תחושה נעימה. אבל לא כל סוגי החשיבה קוסמים לנו באותה מידה. אנשים בוחרים לפתור תשבצים אבל לא בעיות אלגבריות. ביוגרפיה של בֹונֹו צפויה למכור יותר עותקים מביוגרפיה של קיטס. מה מאפיין את הפעילויות המנטליות הגורמות לנו הנאה?

לכולנו קרה שהשתתפנו בהרצאה או צפינו בתוכנית טלוויזיה (אולי בעל כורחנו) אשר עסקו בנושא שחשבנו שאינו מעניין אותנו - ואז גילינו לפתע שאנחנו מרותקים. באותה מידה קל להשתעמם מנושא שלרוב היה מעניין אותנו.

אם התוכן אינו מספיק כדי לשמר את תשומת הלב, מה מְתַחזק את הסקרנות? התשובה טמונה אולי במידת הקושי של הבעיה. אם פתרון הבעיה מזכה אותנו בפרץ קטן של תענוג, אין כל טעם לעבוד על בעיה קלה מדי - לא נשאב כל הנאה מפתרונה כי מלכתחילה לא נראתה קשה במיוחד. מצד שני, כאשר אנו מעריכים בעיה כקשה מאוד, אנחנו מניחים שהסיכוי שלנו לפתור אותה אינו גבוה - ועל כן מתקשים להאמין שנזכה בסיפוק שמסב לנו הפתרון.

חשיבה מוצלחת נסמכת על ארבעה גורמים: מידע מן הסביבה, עובדות האצורות בזיכרון לטווח ארוך, פרוצדורות האצורות בזיכרון לטווח ארוך, והמקום הפנוי בזיכרון העבודה. אם אחד מן הגורמים האלה אינו מספק, החשיבה צפויה להיכשל.

מוחם של בני אדם אינו מותאם במיוחד לחשיבה: החשיבה אטית, מאומצת ולא‐בטוחה. מִסיבה זו, ברוב הנסיבות, בני אדם אינם מבססים את התנהגותם על חשיבה מסודרת. אנחנו מעדיפים להסתמך על הזיכרון ולחזור על מסלולי פעולה שכבר ניסינו בעבר. ואף על פי כן, אנחנו נהנים מחשיבה מוצלחת. אנחנו אוהבים לפתור בעיות, להבין רעיונות חדשים וכן הלאה. לכן אנחנו מחפשים הזדמנויות לחשוב, אבל עושים זאת באורח בררני. אנחנו בוחרים בעיות מאתגרות במידת‐מה, אבל שנראות לנו פתירות, כי אלה הבעיות המוליכות לתחושות הנאה וסיפוק. כדי לפתור בעיות, החושב זקוק למידע מתאים מן הסביבה, למקום פנוי בזיכרון העבודה שלו, ולעובדות ולפרוצדורות נחוצות מתוך הזיכרון לטווח ארוך.

השלכות ליישום בכיתה

1. תנו לתלמידים לפתור בעיות במהלך השיעור

2. כבדו את המגבלות הקוגניטיביות של תלמידים

3. הבהירו את הבעיות שיש לפתור

4. שִקלו מתי כדאי לעורר את פליאתם של תלמידים

5. הכירו בהבדלים בין מוכנותם של תלמידים שונים, ופעלו בהתאם

6. שנו קצב

7. נהלו יומן שבו תתעדו מה עבד ומה לא