"אני משתעמם כשאין לנו הזדמנות לומר את דעתנו": ללמוד על הוראה מתלמידים
Mitsoni, Fotini (2006). "I get bored when we don't have the opportunity to say our opinion": learning about teaching from students. E ducational Review. 58, 2, 159—170
עיקרי הדברים:
יש להפחית ככל האפשר הוראה המבוססת רק על העברת מידע
במקום זאת, יש לשלב בשיעור משימות פעילות קצרות כגון:
- עבודה בזוגות
- דיון סביב שאלה פתוחה
- ניתוח חפץ או מקור
- הצגת עמדה
- משחק תפקידים
- משימת חקר קטנה
- הצגת תוצר בפני הכיתה
גם בשיעורים שאינם היסטוריה ניתן ליישם עיקרון זה:
- במדעים באמצעות ניסוי או תצפית
- בספרות באמצעות דיון בדילמה של דמות
- במתמטיקה באמצעות חידה או בעיה פתוחה
- בשיעורי שפה באמצעות בחירה בין ניסוחים, תרגום, כתיבה או שיח
תלמידים מתעניינים יותר כאשר החומר הלימודי מתחבר לחייהם, לשאלותיהם, לעולמם החברתי ולחוויות אנושיות מוכרות
- לכן, יש להתמקד בשאלות על החיים עצמם:
- איך אנשים גרו?
- מה אכלו?
- איך נראו השירותים?
- איך קברו מתים?
- כמה זמן חיו?
- מה היה מעמדן של נשים?
- מה לבשו?
- איך הכינו תכשיטים?
- מי השתמש בחפצים שנמצאו?
תלמידים רוצים שיתייחסו אליהם כאל חשובים
- תלמידים מגיבים בחיוב כאשר נותנים להם תפקידים משמעותיים, ולכן מוטב:
- להדריך תלמידים אחרים
- ללמד חלק מן השיעור
- להציג עבודה
- לבחור נושא
- לנהל דיון
- לקבל החלטה קטנה בנוגע ללמידה
כיצד הקשבה שיטתית לתלמידים יכולה לסייע למורים להבין מה מעניין ומה משעמם תלמידים? הכותבת ערכה מחקר ביוון בקרב תלמידים בני 12–14, שעסק בהוראת ארכיאולוגיה והיסטוריה בחטיבות הביניים. אף שהמחקר התמקד בארכיאולוגיה, מסקנותיו רחבות יותר ונוגעות לכל תחום דעת שבו מורים מבקשים להתמודד עם אדישות, ריחוק וחוסר מוטיבציה של תלמידים.
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא למידה פעילה
הכותבת מתארת את המעבר שלה מן המחקר אל חדר הכיתה. כמורה חדשה בבית ספר קטן באי יווני, היא גילתה עד מהרה כי ציפיותיה הגבוהות מתלמידיה מתנגשות עם מציאות מורכבת: תוכנית לימודים עמוסה, תלמידים בעלי ידע מוגבל, ולעיתים חוסר מעורבות גלוי. מתוך תחושת בלבול ראשונית היא חזרה אל ממצאי המחקר שלה – ובעיקר אל הדברים שאמרו התלמידים עצמם. ההקשבה לקולם סייעה לה לבחון מחדש את דרכי ההוראה שלה, להפחית נוקשות, ולפתח פרקטיקות המעניקות לתלמידים יותר אחריות, בחירה ותחושת ערך.
רקע המחקר
המחקר המקורי עסק במקומה של הארכיאולוגיה בבתי הספר ביוון ובשאלה כיצד ניתן לעורר אצל תלמידים עניין במורשת תרבותית. ביוון, ארכיאולוגיה נתפסת כנושא מרכזי של מורשת לאומית, אך בפועל היא נלמדת בדרך כלל במסגרת שיעורי ההיסטוריה – מקצוע שאינו נחשב פופולרי במיוחד בקרב תלמידים. רבים מן התלמידים חווים את ההיסטוריה כלמידה על עבר רחוק, מנותק ומופשט, ולא כלמידה בעלת משמעות לחייהם.
הכותבת ראיינה מורים ותלמידים בעשרה בתי ספר, ומתוכם בחרה ארבעה בתי ספר כמקרי חקר מרכזיים. הראיונות התמקדו בהוראה באמצעות חפצים ארכיאולוגיים, ביקורים במוזיאונים ובאתרים, ושימוש בספר הלימוד. התלמידים רואיינו בקבוצות קטנות, כדי לאפשר שיחה פתוחה על חוויותיהם, העדפותיהם והקשיים שהם חווים בלמידה.
אחת התרומות המרכזיות של המחקר היא עצם הפניית המבט אל התלמידים כבעלי ידע חשוב על תהליכי הוראה ולמידה. הכותבת מציינת כי במערכת החינוך היוונית כמעט שאין מסורת של שיתוף תלמידים בדיונים על תוכניות לימודים, דרכי הוראה או רפורמות חינוכיות. בכך המחקר מצטרף לגישה רחבה יותר המכונה לעיתים “קול התלמיד”, הרואה בתלמידים שותפים חשובים להבנת חוויית הלמידה שלהם.
שלוש תובנות מרכזיות: מה מגביר מעורבות בלמידה
הנתונים מדגישים את חשיבותם של שלושה דברים במיוחד שיכולים לתמוך במעורבות בשיעורי ארכיאולוגיה/היסטוריה, אך גם בשיעורים אחרים:
- המעורבות הפעילה של תלמידים
- הקישוריות של התוכן לחיי היומיום שלהם
- ההתייחסות אליהם כאל יחידים אחראים, אמינים וחשובים.
שלוש התובנות הללו הן לב המאמר, והן מתורגמות בו להמלצות פדגוגיות מעשיות.
- מעורבות פעילה: תלמידים צריכים לעשות, לא רק להקשיב
התלמידים במחקר הבהירו כי הם משתעממים כאשר הם נדרשים רק להקשיב להסבר או לשנן מידע. לעומת זאת, הם מתעניינים יותר כאשר השיעור כולל פעולה, חקירה, דיון, עבודה בקבוצות, פתרון בעיות, משחק תפקידים, הצגת תוצרים או התנסות ישירה בחפצים. אחת התלמידות ניסחה זאת בפשטות: “אני משתעממת כשאין לנו הזדמנות לומר את הדעות שלנו".
במקרה של הוראת ארכיאולוגיה, מעורבות פעילה נוצרה כאשר תלמידים יכלו לגעת בחפצים, להתבונן בהם מקרוב, לשאול שאלות, לשער למה שימשו, ולדון יחד במשמעותם. חפץ ממשי – למשל ראש חץ, מטבע או כלי חרס – הפך את העבר ממושג מופשט לדבר מוחשי. גם תלמידים בעלי הישגים נמוכים יותר, שלעיתים אינם משתתפים בשיעור רגיל, גילו מעורבות רבה כאשר ניתנה להם אפשרות להתנסות, לגעת, לשאול ולחקור.
המלצה מעשית למורים היא להפחית ככל האפשר הוראה המבוססת רק על העברת מידע, ולשלב בשיעור משימות פעילות קצרות: עבודה בזוגות, דיון סביב שאלה פתוחה, ניתוח חפץ או מקור, הצגת עמדה, משחק תפקידים, משימת חקר קטנה או הצגת תוצר בפני הכיתה. גם בשיעורים שאינם היסטוריה ניתן ליישם עיקרון זה: במדעים באמצעות ניסוי או תצפית; בספרות באמצעות דיון בדילמה של דמות; במתמטיקה באמצעות חידה או בעיה פתוחה; ובשיעורי שפה באמצעות בחירה בין ניסוחים, תרגום, כתיבה או שיחה.
המאמר מדגיש גם את חשיבות העבודה בקבוצות. תלמידים ציינו שהם נהנים “לחלוק ידע”, לשמוע דעות נוספות ולהיעזר זה בזה. הכותבת מציינת כי מערכת החינוך, המבוססת לעיתים קרובות על הערכה אישית ותחרותית, אינה תמיד מטפחת שיתוף פעולה. אולם עבור תלמידים רבים, עבודה בזוגות או בקבוצות קטנות מפחיתה חרדה, מאפשרת השתתפות, ומעניקה תחושת מסוגלות.
המלצות יישומיות:
- כדאי לפתוח שיעור בשאלה מסקרנת או בחפץ, תמונה, טקסט קצר או בעיה המעוררים פליאה.
- מומלץ לשלב לפחות משימה פעילה אחת בכל שיעור: דיון בזוגות, בחירה בין אפשרויות, כתיבת עמדה, חקר קצר או הצגת תשובה.
- רצוי לאפשר לתלמידים לעבוד בזוגות או בשלשות כאשר המשימה דורשת חשיבה, השוואה או פרשנות.
- חשוב לתת מקום לדעות שונות ולא רק לתשובה אחת נכונה, במיוחד בתחומים פרשניים או חקרניים.
- כדאי לאפשר לתלמידים להציג תוצרים לכיתה, גם אם מדובר בתוצר קצר ופשוטים.
2. קישור לחיי היומיום: הלמידה נעשית משמעותית כשהיא נוגעת בחיים
התובנה השנייה היא שתלמידים מתעניינים יותר כאשר החומר הלימודי מתחבר לחייהם, לשאלותיהם, לעולמם החברתי ולחוויות אנושיות מוכרות. בהוראת ארכיאולוגיה, התלמידים התעניינו פחות בתיאור כללי של תקופות, קרבות או סגנונות אמנותיים, ויותר בשאלות על החיים עצמם: איך אנשים גרו? מה אכלו? איך נראו השירותים? איך קברו מתים? כמה זמן חיו? מה היה מעמדן של נשים? מה לבשו? איך הכינו תכשיטים? מי השתמש בחפצים שנמצאו?
במילים אחרות, תלמידים אינם בהכרח אדישים לעבר; הם אדישים לעבר כשהוא מוצג כאוסף של עובדות רחוקות, מנותקות ובלתי־אנושיות. כאשר העבר מוצג כסיפור על בני אדם, על בחירות, על גוף, משפחה, מעמד, עבודה, פחדים, הרגלים ויחסים חברתיים - הוא נעשה קרוב יותר.
הכותבת מביאה גם ביקורת על ספר הלימוד בהיסטוריה, שתלמידים ומורים ראו בו עמוס, כללי מדי, דל בפעילויות, ודל באמצעים חזותיים. תלמידה אחת ציינה כי אהבה דווקא את קטעי השוליים הקצרים, משום שהם עסקו באנשים מסוימים ובמצבים חברתיים מסוימים, ולא רק בהכללות היסטוריות. מכאן עולה המלצה חשובה: תלמידים זקוקים לדוגמאות קונקרטיות, לסיפורים קטנים, לדמויות, לחפצים ולמצבים אנושיים שדרכם אפשר להבין מושגים רחבים.
הכותבת מדגישה כי יש הבדל בין “ידע בית ספרי” לבין “ידע חיים”. תלמיד אחד הסביר כי ביקור באתר ארכיאולוגי אולי לא יעזור לו לכתוב טוב יותר בבחינה, אבל ייתן לו משהו לומר בשיחה עם חברים על אנשים מן העבר. ההבחנה הזאת חשובה: לא כל למידה משמעותית נחווית מיד כלמידה לבחינה. לעיתים ערכה הוא בכך שהיא מרחיבה את עולם הדימויים, השפה, הסקרנות וההבנה האנושית של התלמיד.
המלצות יישומיות:
- לשאול בכל יחידת לימוד: איפה החומר הזה פוגש את חיי התלמידים?
- לפתוח נושא מופשט דרך דוגמה קונקרטית מחיי היומיום.
- בהיסטוריה, כדאי להדגיש חיים יומיומיים, דילמות, משפחה, אוכל, מגורים, לבוש, עבודה, יחסי כוח ומנהגים — ולא רק אירועים, תאריכים ומנהיגים.
- בספרות, לחבר את הדמויות לשאלות רגשיות וחברתיות שתלמידים מכירים: קנאה, חברות, פחד, בושה, נאמנות, רצון להשתייך.
- במדעים ובמתמטיקה, להראות שימושים, בעיות מציאותיות, תופעות מוכרות או חידות מחיי היומיום.
- להשתמש בתמונות, חפצים, סרטונים, מקורות ראשוניים, דוגמאות קצרות וסיפורים אישיים כדי להפוך ידע מופשט למוחשי.
- יחס של אחריות וכבוד: תלמידים רוצים שיתייחסו אליהם כאל חשובים
התובנה השלישית היא שתלמידים מעורבים יותר כאשר הם מרגישים שמכבדים אותם, מקשיבים להם, סומכים עליהם ומתייחסים אליהם כאל בעלי אחריות. הדבר נכון במיוחד לגבי תלמידים בעלי הישגים נמוכים, שלעיתים צברו חוויות שליליות בבית הספר: נזיפות, כישלונות, התעלמות או תיוג. אך הכותבת מדגישה שכל התלמידים, לא רק החלשים, רוצים להרגיש שמבחינים בהם ושדעתם חשובה.
במחקר עלה כי תלמידים מגיבים בחיוב כאשר נותנים להם תפקידים משמעותיים: להדריך תלמידים אחרים, ללמד חלק מן השיעור, להציג עבודה, לבחור נושא, לנהל דיון או לקבל החלטה קטנה בנוגע ללמידה. עצם העברת האחריות לתלמידים משנה את היחסים בינם לבין המורה. אחת המורות סיפרה שתלמידים שהדריכו תלמידים צעירים יותר בביקור באקרופוליס פיתחו קשר חזק יותר עם המורה, משום שהרגישו שהיא רואה בהם ילדים אחראים ובטוחים.
הכותבת מביאה גם דוגמאות מן ההוראה שלה. כאשר נתנה לשתי תלמידות ללמד שיעור ביוונית עתיקה, יחסן אליה השתנה לטובה, משום שהרגישו שהיא בוטחת בהן. כאשר נתנה לתלמיד מתקשה לבחור מה ירצה לעשות או ללמוד בשיעור, התנהגותו השתפרה. כאשר הקדישה תשומת לב אישית לתלמידה שנמנעה מהשתתפות, אפשרה לה לבחור משימה חלופית, וביקשה ממנה להכין מצגת, התלמידה הפכה בהדרגה לאחת התלמידות החזקות יותר בכיתה.
מכאן עולה עיקרון פדגוגי חשוב: אחריות אינה רק פרס לתלמידים “טובים”; לעיתים היא דווקא הדרך להפוך תלמידים מנותקים למעורבים יותר. כאשר תלמיד מקבל תפקיד אמיתי, בחירה אמיתית או אפשרות להשפיע, הוא עשוי להתחיל לראות את עצמו כלומד בעל ערך.
המלצות יישומיות:
- לאפשר לתלמידים לבחור בין שתי משימות, שני טקסטים, שני נושאים או שתי דרכי הצגה.
- לתת לתלמידים תפקידי אחריות קטנים: מוביל דיון, מציג, מסכם, אחראי תמונות, אחראי שאלות, מדריך עמיתים.
- להקשיב למשוב תלמידים על השיעור: מה עניין אותם, מה שעמם אותם, מה עזר להם להבין.
- להשתמש במחברת רפלקציה אישית שבה תלמידים כותבים בקצרה מה למדו, ממה נהנו, מה היה קשה, ובמה הם גאים.
- לתת גם לתלמידים מתקשים תפקידים משמעותיים, ולא רק לתלמידים המצטיינים.
חשוב להימנע מניסוח הלמידה רק ככפייה: “אתם חייבים ללמוד את זה”, ולהעדיף ניסוחים המבהירים משמעות, בחירה והזמנה להשתתפות.
יישום בכיתה: מחברת רפלקציה וקול התלמיד
אחת הפרקטיקות המעשיות הבולטות במאמר היא השימוש במחברת אישית קטנה שבה תלמידים כותבים על חוויית הלמידה שלהם. הכותבת חילקה לתלמידיה מחברות וביקשה מהם לכתוב מה הם אוהבים בשיעורים, ממה הם משתעממים, ובמה הם גאים שלמדו. דווקא תלמידים שסירבו לעיתים לקרוא ולכתוב בכיתה החלו לכתוב בהתלהבות על חוויותיהם.
פרקטיקה זו פשוטה אך משמעותית. היא אינה דורשת שינוי מלא של תוכנית הלימודים, אלא יצירת ערוץ קבוע שבו תלמידים יכולים להביע את עצמם. דרך המחברת המורה מקבלת מידע עשיר על מה שקורה לתלמידים בזמן השיעור: מה מפעיל אותם, מה מכבה אותם, מתי הם מרגישים שייכים, ומתי הם חשים שהחומר זר להם.
אפשר ליישם זאת גם בדרכים קצרות יותר: פתק יציאה בסוף שיעור, שאלון קצר, טופס דיגיטלי, שיחה בזוגות, או שאלה קבועה על הלוח: “מה עזר לי ללמוד היום?” / “מה היה מעניין?” / “מה היה מבלבל?” / “איזו שאלה נשארה לי?”. העיקר הוא שהמשוב לא יישאר טקס ריק, אלא ישפיע במידת האפשר על ההוראה.
ביקורים מחוץ לכיתה: פוטנציאל ותנאים להצלחה
המאמר עוסק רבות בביקורים במוזיאונים ובאתרים ארכיאולוגיים. מצד אחד, ביקורים כאלה יכולים לעורר עניין, לאפשר למידה מוחשית, ולתת הזדמנות דווקא לתלמידים שאינם פורחים בשיעור רגיל. מצד אחר, הם עלולים להיכשל אם הם צפופים, רועשים, לא מאורגנים או מנותקים מן ההכנה בכיתה. תלמידים סיפרו שבמוזיאון עמוס קשה להקשיב, קשה לראות חפץ אחד עם 25 תלמידים סביבו, וקל מאוד לצאת משליטה.
לכן המאמר אינו מציג יציאה מן הכיתה כפתרון קסם. ההמלצה היא לתכנן ביקורים כך שיכללו הכנה מוקדמת, משימה ברורה, קבוצות קטנות, אפשרות להתבוננות פעילה, ושאלות שמחברות בין המוצגים לבין חיי בני אדם. ביקור מוצלח אינו רק “לראות דברים”, אלא לחקור, לשאול, לגלות, להשוות ולהסיק.
המלצות יישומיות לביקורים וללמידה חוץ־כיתתית:
- לפני ביקור, להציג לתלמידים שאלת חקר ברורה.
- לחלק את התלמידים לקבוצות קטנות עם משימה ממוקדת.
- לבקש מכל קבוצה לבחור חפץ, תמונה, מקום או פרט אחד ולספר עליו לאחרים.
- להכין את התלמידים למרחב: מה נראה, מה נבדוק, איך נתנהג, ומה ננסה להבין.
- להימנע מעומס מידע בזמן הביקור; עדיף מעט מוצגים עם חקירה טובה מאשר מעבר מהיר בין מוצגים רבים.
- לאחר הביקור, לקיים עיבוד בכיתה: מה ראינו? מה הפתיע אותנו? מה למדנו על בני אדם? מה עדיין לא ברור?
משמעות רחבה: תלמידים כשותפים להבנת הלמידה
המאמר מדגיש כי תלמידים אינם רק מקבלי הוראה, אלא גם מקור ידע חשוב על ההוראה עצמה. הם יודעים היטב לומר מה משעמם אותם, מה גורם להם להשתתף, מתי הם מרגישים שמקשיבים להם, ומתי הם מרגישים שהלמידה מנותקת מהם. אין פירוש הדבר שכל החלטה צריכה לעבור לידי התלמידים, או שתוכנית הלימודים צריכה להיקבע על פי העדפות רגעיות. אך יש חשיבות חינוכית עמוקה לכך שהתלמידים יחוו את עצמם כמי שקולם נשמע.
הקשבה לתלמידים אינה רק כלי לשיפור מוטיבציה; היא גם פעולה מוסרית ודמוקרטית. היא מלמדת תלמידים שדעתם חשובה, שהם חלק מקהילה לומדת, ושאפשר לדבר על למידה עצמה. בכך היא מחזקת תחושת שייכות, אחריות ובגרות.
ביבליוגרפיה
Dasiou, O.2000. Archaeologia kai koinonia: I Archaeologia os istoriki, anthropistiki kai paedagogiki epistimi mesa apo tin optiki ton efivon‐mathiton tis defterovathmias ekpaedefsis: Apotyposi kai proektaseisunpublished Ph.D. thesis, University of Crete, Thessaloniki
Davis, E.2000. "Governmental education standards and K‐12". In The archaeology education handbook: sharing the past with kids, Edited by: Smartz, K and Shelley, S. Walnut Creek: Altamira Press in cooperation with the Society for American Archaeology. in
3 [Guidelines] Odigies gia ti didaskalia ton filologikon mathimaton sto Gymnasio. 2005. (Athina, Ypourgeio Paideias kai Thriskeumaton—Paidagogiko Instituto—O.E.D.V.)
4 Hamilakis, Y. and Yalouri, E.1996. Antiquity as a symbolic capital in modern Greek society. Antiquity, 70: 117–129.
5 Henson, D.2004a. "The educational framework in the United Kingdom". In Education and the historic environment, Edited by: Henson, D, Stone, P and Corbishley, M. London: Routledge. in
6 Henson, D.2004b. "Archaeology in schools". In Education and the historic environment, Edited by: Henson, D, Stone, P and Corbishley, M. London: Routledge. in
7 Hooper‐Greenhill, E.1994. "Museum education". In The educational role of the museum, Edited by: Hooper‐Greenhill, E. London: Routledge. in
8 Karabayia, M. and Karabayia, D.2003. Archaea Ellada: O topos kai oi anthropoi: B' taksi Gymnasiou, Athina: O.E.D.V.. (4th edn)
9 Kenway, J. and Bullen, E.2001. Consuming children, Buckingham: Open University Press.
MacBeath, J., Demetriou, H., Rudduck, J. and Myers, K.2003. Consulting students: a toolkit for teachers, Cambridge: Pearson Publishing.
Merriman, N.2004. "Introduction: diversity and dissonance in public archaeology". In Public archaeology, Edited by: Merriman, N. London: Routledge. in
Rudduck, J. and Flutter, J.2004. How to improve your school: giving pupils a voice, London: Continuum.
Seymour, J., Cottam, H., Comely, G., Annesley, B. and Ligayah, S.2001. School works, London: School Works Ltd.
Stone, P.2004. "Introduction: education and the historic environment into the twenty‐first century". In Education and the historic environment, Edited by: Henson, D, Stone, P and Corbishley, M. London: Routledge. in
Tsaktsira, L. and Tiverios, M.2002. Istoria ton Archaeon Chronon os to 30B.C: gia tin A' taksi Gymnasiou, Athina: O.E.D.V.. (23rd edn)
Touloumis, K.2004. Didaskontas gia to Par(elth)on: H Archaeologia sti Mesi Ekpaidefsi—Dynatotites kai prooptikes, Thessaloniki: Ziti.
Wood, E.2003. The power of pupils' perspectives in evidence‐based practice: the case of gender and under‐achievement. Research Papers in Education, 18(4): 365–383.