אזור ההתפתחות הקרובה של ויגוצקי: יישומים בהוראה ובפיתוח מקצועי של מורים

 Shabani, K. et al. (2010). Vygotsky's zone of proximal development: instructional implications and teachers' professional development. English Language Teaching 3, 4, 237-248

עיקרי הדברים:

• אנשים לומדים בצורה הטובה ביותר כאשר עובדים יחד עם אנשים אחרים
• באמצעות שיתוף פעולה שכזה, התלמידים לומדים ומפנימים מושגים חדשים, כלים פסיכולוגיים ומיומנויות
• התלמידים מתבקשים לעבוד יחד עם חבר מוכשר יותר או עם מורה או מבוגר כדי להשלים את משימה
• הרעיון הוא שאחרי השלמת המשימה במשותף, סביר להניח שהלומד יוכל להשלים את אותה משימה בעצמו בפעם הבאה
• ויגוצקי הגדיר את אזור ההתפתחות הקרובה כ"מרחק בין רמת הפיתוח בפועל כפי שנקבעה על ידי פתרון בעיות עצמאי לבין רמת ההתפתחות הפוטנציאלית כפי שנקבעה באמצעות פתרון בעיות בהדרכת מבוגרים או בשיתוף פעולה עם עמיתים מוכשרים יותר"
• הסיוע הניתן חורג במעט מהיכולת הנוכחית של הלומד, כלומר שמדובר בסיוע משלים הבונה על יכולות קיימות

• גורמים שיכולים לקדם את אזור ההתפתחות והמקצועיות של המורים:

1. שיתוף פעולה עם עמיתים ומדריכים.
2. ניסיון אישי של המורה בזמן היותו תלמיד.
3. חפצים וטכנולוגיה מתווכת.
4. מחקר פעולה, נתונים על הישגי תלמידים ומשובים.
5. כתיבת יומן.

1. ויגוצקי על למידה והתפתחות

לב ויגוצקי ידוע אולי בעיקר בזכות החוק הגנטי הכללי שלו להתפתחות תרבותית. לטענתו, כל פונקציה בהתפתחות התרבותית של הילד מופיעה על הבמה פעמיים: תחילה במישור החברתי ולאחר מכן במישור הפסיכולוגי. כלומר תחילה בין המבוגר לילד כקטגוריה בין-מנטלית ולאחר מכן בתוך הילד כקטגוריה תוך-מנטלית. התפתחויות תרבותיות אלה הן למשל תשומת-לב רצונית, זיכרון לוגי, היווצרות מושגים ופיתוח רצון (Vygotsky 1997).

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא לב ויגוצקי

תפיסה זו של ויגוצקי לגבי המקור החברתי של תפקוד מנטלי גבוה נבדלת ביסודה מהאופן שבו קוגניציה נתפסה באופן מסורתי כפונקציה של הפרט. Wertsch and Tulviste (1992) טענו כי "מוח, קוגניציה, זיכרון וכן הלאה אינם מובנים כתכונות של הפרט, אלא כפונקציות העשויות להתבצע באופן בין-מנטלי" (עמ' 549). ויגוצקי הדגיש את חשיבותה של 'פעילות מתוקשרת' (1977, עמ' 71) בפיתוח תפקודים פסיכולוגיים גבוהים יותר. הוא זיהה הן כלים פיזיים והן כלים פסיכולוגיים כאמצעי תיווך. עם זאת, עבור ויגוצקי, הכלים הפסיכולוגיים, במיוחד השפה, היו העניין המרכזי (John-Steiner & Mahn, 1996).

De Valenzuela (2006) מדגיש את העובדה שההיבט העיקרי של התיאוריה החברתית-תרבותית הוא מיצובם של תהליכים חברתיים, ולא אינדיבידואליים, כראשוני בפיתוח של תפקודים נפשיים גבוהים יותר.

תיאוריית התודעה (mind) החברתית-תרבותית של ויגוצקי מנסה להסביר את התהליכים שבהם מתרחשים למידה והתפתחות. De Valenzuela (2006) מציין כי התפתחות קוגניטיבית אינה תהליך ששורשיו ביולוגיים בלבד, אלא היא מתעוררת כתוצאה מאינטראקציות בתוך הקשר תרבותי והיסטורי. בתפיסה זו, למידה מאחרים נתפסת כמובילה, או מטפחת, התפתחות קוגניטיבית.

Vygotsky (1962) מציין שלא ניתן להפריד את ההתפתחות מההקשר החברתי והתרבותי שלה. במקום אחר (1982) הוא טוען שאינטראקציה חברתית עם חפצים תרבותיים ((cultural artifacts מהווה את החלק החשוב ביותר בהתפתחות הפסיכולוגית של הלומד. כלים או חפצים תרבותיים כוללים את כל הדברים שאנו משתמשים בהם, החל מדברים פשוטים כמו עט, כפית או שולחן וכלה בדברים מורכבים כמו שפה, מסורות, אמונות, אמנויות ומדע (Cole, 1997; Vygotsky, 1982).

2. אזור התפתחות קרובה

ויגוצקי (1962) הגדיר את אזור ההתפתחות הקרובה (Zone of Proximal Development או בקיצור ZPD) כ"מרחק בין רמת הפיתוח בפועל כפי שנקבעה על ידי פתרון בעיות עצמאי לבין רמת ההתפתחות הפוטנציאלית כפי שנקבעה באמצעות פתרון בעיות בהדרכת מבוגרים או בשיתוף פעולה עם עמיתים מוכשרים יותר" (עמ' 86).

הרעיון הוא שאנשים לומדים בצורה הטובה ביותר כאשר עובדים יחד עם אנשים אחרים, ובאמצעות שיתוף פעולה שכזה עם אנשים מיומנים יותר, התלמידים לומדים ומפנימים מושגים חדשים, כלים פסיכולוגיים ומיומנויות. רוזוולט (2008) סבור שהמטרה העיקרית של החינוך מנקודת מבט ויגוצקיאנית היא למקם את הלומדים באזור ההתפתחות הקרובה (ZPD) שלהם לעתים קרובות ככל האפשר, באמצעות משימות למידה ופתרון בעיות מעניינות ומשמעותיות מבחינה תרבותית שהן מעט יותר קשות ממה שהתלמידים מסוגלים לבצע בכוחות עצמם. באופן זה, התלמידים יצטרכו לעבוד יחד עם חבר מוכשר יותר או עם מורה או מבוגר כדי להשלים את המשימה. הרעיון הוא שאחרי השלמת המשימה במשותף, סביר להניח שהלומד יוכל להשלים את אותה משימה בעצמו בפעם הבאה, ובאמצעות תהליך זה, ה-ZPD של הלומד עבור אותה משימה מסוימת יעלה. תהליך זה חוזר על עצמו בכל פעם שמעלים את רמת הקושי של המשימה (Campbell 2008, p.3).

המשימות המוטלות על הלומדים נופלות לפעמים אל מחוץ ל-ZPD של הלומד, כלומר שמדובר במשימות שהלומד לא מסוגל לעשות אפילו עם עזרה, למשל ניסיון ללמד את בן ה-10 הממוצע לפתור משוואות ריבועיות. לפיכך המיקוד של ההוראה הוא על משימות בתוך ה-ZPD שהלומד אינו יכול לבצע בעצמו אך יש לו פוטנציאל לבצע בהדרכת אחרים. ככל שהלומד מבצע את המשימה בהצלחה, ה-ZPD שלו מתכווץ. זאת, משום שהפער בין מה שהוא יכול לעשות בעצמו לבין מה שהוא יכול להשיג רק בסיוע אחרים מצטמצם.

ויגוצקי (1962) הציג את מושג אזור ההתפתחות הקרובה כדי לבקר את שיטת המבחנים הפסיכומטריים בבתי ספר ברוסיה. המבחנים המסורתיים ההם שיקפו רק את רמת ההישגים הנוכחית של הלומדים, ולא את פוטנציאל ההתפתחות של הלומדים בעתיד.

Cole & Cole (2001) מציינים שהמונח פרוקסימלי (קרוב) מצביע על כך שהסיוע הניתן חורג במעט מהיכולת הנוכחית של הלומד, כלומר שמדובר בסיוע משלים הבונה על יכולות קיימות.

3. חיקוי המלווה בהבנה

ויגוצקי ביקש לפתח בסיס תיאורטי להתערבויות פדגוגיות מתאימות. התערבויות אלה חייבות לדעתו להתבסס על נהלי אבחון המבוססים על פוטנציאל ההתפתחות הנוכחי של הלומד.

הניתוח של ויגוצקי נבנה סביב רעיון החיקוי. Chaiklin (2003) מציין כי יכולת החיקוי של האדם, כפי שתיארה ויגוצקי, היא הבסיס לאזור ההתפתחות הקרובה. חיקוי, בהקשר הזה, אינו העתקה חסרת שכל של פעולות (Vygotsky  1997, עמ' 95), אלא הבנה כלשהי של היחסים המבניים בבעיה הנפתרת (Vygotsky 1987, עמ' 210).

ויגוצקי סבור כי הלומד אינו מסוגל לחקות דבר ללא הבנה של מבנים ודפוסים: "חיקוי אפשרי רק במידה ובצורות שבהן הוא מלווה בהבנה" (ויגוצקי, 1997, עמ' 96). "מובן היטב שהילד יכול לחקות רק את מה שנמצא בתוך אזור הפוטנציאל האינטלקטואלי שלו" (ויגוצקי, 1987, עמ' 209)

4. שיתוף פעולה בהערכה של ZPD

אזור ההתפתחות הקרובה של הלומד מוערך (assessed) באמצעות אינטראקציה או שיתוף פעולה עם הלומד מכיוון שהדבר מספק הזדמנות לחיקוי של התלמיד את המורה.

ויגוצקי (Vygotsky, 1935) תיאר קבוצה של ניסויים שבהם הוכח כי גודלו של אזור ההתפתחות הקרובה ניבא הצלחה בבית הספר טוב יותר מ-IQ.

5. ZPD והערכה דינמית

בפסיכולוגיה של ויגוצקי יכולות נתפשות כיישויות מתפתחות ודינמיות ולא כסטטיות או מולדות.

העתיד מתהווה (emergent) תמיד. השאלות החשובות הן כיצד הגיע הלומד להיות מה שהוא, ואיך הוא יכול להפוך למה שהוא איננו עדיין?

"קביעת רמת ההתפתחות בפועל", קבע ויגוצקי, "לא רק שאינה מכסה את כל תמונת ההתפתחות, אלא מקיפה לעתים קרובות רק חלק לא-משמעותי ממנה" (Vygotsky 1998: 200). מה שהאדם מסוגל לעשות יום אחד בסיוע, כפי שהוא מסוגל לעשות מחר לבד.

6. ZPD ושיטת הפיגומים בחינוך (scaffolding)

Wells (1999) הגדיר פיגומים כ"דרך לממש את התפיסה של ויגוצקי (1987) של עבודה באזור ההתפתחות הקרובה".

Mercer ו-Fischer (1993) תיארו את שיתוף הפעולה בין המורה ללומד בבניית ידע ומיומנות. שיתוף פעולה כזה הוא תהליך דו-צדדי של משא ומתן בין המורה לתלמיד, ולא תהליך תקשורת מונולוגי, חד-כיווני. לכן יש משהו מעט לא מדויק במטפורה של פיגום, כשהיא משמשת לתיאור העבודה עם תלמידים לפי ויגוצקי, מפני שבשיטה זו המורה אינו בונה לבדו את הפיגום ומציג אותו לשימושו של הטירון, אלא שניהם יחד שותפים לבנייתו של הפיגום  (Daniels 2002, p. 59).

Stone (1984) הביעה את החשש שהמטפורה של פיגומים יכולה להוביל לראות את האינטראקציה בין מורה-לומד בכיתה כמי שמונעת בעיקר על ידי מבוגרים וחד-צדדית בטבעה. גישה שגויה זו עלולה להחזיר את המחנכים לדרך קדם-פיאז'אית ומסורתית של הוראה באמצעות הוראה ישירה (Verenikina, 2008).

הקונסטרוקטיביזם הקוגניטיבי של פיאז'ה רואה בלומדים בונים פעילים של השקפת עולמם ומגלי הידע, מצד שני הקונסטרוקטיביזם החברתי של ויגוצקי אשר בנוי על רעיונותיו של פיאז'ה לגבי לומדים פעילים מתמקד באינטראקציה חברתית בלמידה והתפתחות.

7. מדידה מספרית (Operationalization) של ZPD

מנקודת המבט הרגשית, על המורה להטיל על התלמיד משימות שמצד אחד לא יתסכלו ויבלבלו אותו ומצד שני לא ישעממו אותו. מנקודת המבט הקוגניטיבית על המשימות לא להיות קשות או קלות מדי. גם שעמום וגם בלבול עלולים להוביל להסחת דעת, לתסכול ולחוסר מוטיבציה.

הרעיון הוא לאתגר את התלמיד בדיוק במידה הנכונה: לא יותר מדי, לא מעט מדי. ניתן להסיק את רמת האתגר ממספר הניסיונות הכושלים או ממספר הרמזים הדרושים לתלמיד לפתרון בעיה.

8. ZPD של תלמידי הוראה

כמו לתלמידים רגילים, גם לתלמידי הוראה יש ZPD משלהם, וגם כאן מה שחשוב הוא הנכונות והמוטיבציה של תלמיד ההוראה לשמור על ה-ZPD שלו בתנועה. על מורי-המורים לסייע לתלמידיהם לעבור מה-ZPD הנוכחי שלהם ל-ZPD מתקדם יותר.

9. גורמים משוערים המשפיעים על ה-ZPD של מורים

להלן רשימה של גורמים משפיעים הן פנימיים והן חיצוניים אשר יש להניח שיש להם השפעה ישירה על אזור ההתפתחות והמקצועיות של המורים:

 א. שיתוף פעולה עם עמיתים ומדריכים.

ב. אילוצים מוסדיים.

ג. ניסיון אישי של המורה בזמן היותו תלמיד.

ד. חפצים וטכנולוגיה מתווכת.

ה. מחקר פעולה ונתונים על הישגי תלמידים.

ו. כתיבת יומן.

פירוט והרחבה:

א. עמיתים ומדריכים בשיתוף פעולה:

מומלץ להשתתף בשיעורים המועברים על ידי 'מורים לדוגמה' ו'מאמנים', ולהתבונן בשיטות ההוראה, האסטרטגיות והטכניקות שלהם.

התבוננות בדרכי ההוראה של מורים מצטיינים פורייה יותר כאשר המורים והמאמנים המצטיינים מלמדים בכיתותיו של המורה עצמו, כך שהוא יוכל לראות כיצד המורים לדוגמה יכולים להתמודד עם בעיות ההוראה שלהם-עצמם (Nielsen et al 2007).

ההדרכה המשותפת שמספקים העמיתים או המנטורים למורים יכולה להינתן גם באמצעות האינטרנט. מורים יכולים לעסוק בכתיבת יומן כדי לשתף את הבעיות המעשיות שלהם עם מורים מנוסים יותר באינטרנט בכל עת ולקבל משוב מיידי.

ב. אילוצים מוסדיים: חופש הפעולה וקבלת ההחלטות של המורה מוגבלים תמיד על ידי גורמים מוסדיים: נורמות שנקבעו ונכפו על ידי בית הספר או המוסד החינוכי שבו המורים עובדים. למשל, החיוב לערוך מבחנים עם ציונים מספריים.

ג. ניסיון אישי של המורה בזמן היותו תלמיד: ההתנסות הקודמת של המורה בלימוד שפה, מיומנויות קוגניטיביות וחשיבה היא משאב מהימן לבניית תיאוריות אישיות של הוראת חומרים אלה לאחרים (Freeman, 2001).

ד. חפצים מתווכים וטכנולוגיה: הכוונה לדפי מידע, דפי עבודה, סרטוני וידיאו, הסידור הפיסי של שולחנות וכיסאות התלמידים בכיתה וכו' (Singh and Richards 2006).

ה. מחקר פעולה, משובים ונתונים על הישגי תלמידים: מחקר פעולה יכול לספק את הבסיס לבחינת שיטות הוראה ופעילויות שונות בכיתה. משוב מהתלמידים וממורים אחרים יכול לסייע למורה לשנות ולפתח את ההבנה הבסיסית של תהליכי הוראה ולמידה.

לצרכים אלה, ניתן להשתמש בשלוש הטכניקות הבאות:

1. הפצת שאלונים למורים ולתלמידים.
2. עריכת סקרים וראיונות לשם איסוף נתונים על אסטרטגיות למידה, סגנונות ועמדות.
3. חלוקה למורים של טפסים להערכה עצמית.

ו. כתיבת יומן: היומן הוא כלי העומד לרשות המורה שבו הוא יכול לתעד את התנסותו בהוראה לצורך סקירה וניתוח מאוחר יותר. כדי ללמוד מיומנים, על המורים להרגיש חופשיים לשקף, להתנסות, לבקר, לפקפק, להביע תסכול ולהעלות שאלות בכתב. בכתיבת היומן, מומלץ שהמורה יתייחס לארבע נקודות:

1. מה התכוונתי להשיג?
2. איך הגעתי לכאן?
3. כיצד אוכל ללמד אחרת?
4. מה ואיך אלמד עכשיו? (ברטלט, 1990).

מומלץ שהמורה יקרא את יומנים שכתבו מורים אחרים, ולאחר מכן ישווה את חוויות ההוראה שלו ואת מודל ההוראה שלו עם אלו של מורים אחרים (Nielsen et al., 2007).

10. דיון ומסקנה

ויגוצקי פיתח את תפיסת אזור ההתפתחות הקרובה כביקורת וכאלטרנטיבה לבדיקות סטטיות ואינדיבידואליות של מנת-משכל (IQ). הוא טען שמדדים סטטיים מעריכים תפקוד נפשי שכבר הבשיל והתאבן (1978); במקום זאת, לדבריו, יש להעריך תפקודים נפשיים המתפתחים באמצעות פעילויות משותפות, ולא פעילויות עצמאיות או מבודדות (כמו מתן תשובות למבחן פסיכומטרי). ויגוצקי טען שמה שהלומדים יכולים לעשות בשיתוף פעולה או לאחר קבלת עזרה היום, הם יוכלו לעשות מחר באופן עצמאי. כפי שניסח זאת Cazden (1980), אחת המטרות של גישת אזור ההתפתחות הקרובה היא לאפשר "ביצועים לפני יכולת".

ל-ZPD יש שתי השלכות חשובות הקשורות זו בזו. האחת היא שהוראה יעילה חייבת להיות פרוספקטיבית; כלומר עליה להיות מכוונת לרמת ההתפתחות הקרובה (העתידית) של הלומד. המורים, טען ויגוצקי, חייבים לכוון את עבודתם "לא לפי דרגת ההתפתחות שהילד כבר השיג אתמול אלא לפי זו שביכולתו להשיג מחר" (Vygotsky, 1978). ההשלכה השנייה היא שמה שלומד מבצע בשיתוף פעולה או בסיוע, הוא יבצע מאוחר יותר באופן עצמאי. ביצירת אזור של התפתחות קרובה אנו עוזרים להגדיר את הלמידה המיידית והעתידית של הלומד. אותם אמצעי תיווך וסיוע המופיעים בראשית התהליך באופן בין-אישי יופנמו בהמשך על ידי הלומד ויוטמעו בו באופן תוך-אישי (Vygotsky, 1978).

ה-ZPD אינו מאפיין של סביבת הלמידה ולא של התלמיד, אלא של האינטראקציה בין השניים.

ההתפתחות המקצועית של מורים, כלומר התקדמות ה-ZPD שלהם, מתממשת כתוצאה מאינטראקציות מרובות בין מספר גורמים. רק כאשר מביאים בחשבון את ההיבטים החברתיים של למידת מורים, אפשר לטעון ליישום התיאוריה החברתית-תרבותית של ויגוצקי על התפתחות מקצועית של מורים. כדי לאשר טענה זו, מאמר זה הציג כמה גורמים חברתיים המובילים להתפתחות הבין-פסיכולוגית של המורים, הכוללים חפצים מתווכים, כתיבת יומן מקוון ושיתוף פעולה עם עמיתים ומנטורים.

ביבליוגרפיה

Angeli Ch. & Valanides, N. (2004). The Effect of Electronic Scaffolding for Technology Integration on Perceived Task Effort and Confidence of Primary Student Teachers. Journal of Research on Technology in Education, 37, 29-43.

Bailey, K. M. (1990). The Use of Diary Studies in Teacher Education Programs. In J. C. Richards and D. Nunan (eds.)., Second Language Teaching Education, pp.215-240. CUP.  

Bartlett L. (1990).. Teacher Development through Reflective Teaching. In J. C. Richards and D. Nunan (eds.)., Second Language Teaching Education, pp. 202-214. CUP.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Surpassing Ourselves: An Inquiry into the Nature and Implications of Expertise. Chicago: Open Court. 

Berk, L. (2002). Child Development. 5th Ed. Boston: Allyn and Bacon Bodrova, E. & Leong, D. (1996). The Vygotskian Approach to Early Childhood. Columbus,Ohio: Merrill, an Imprint of Prentice Hall. 

Berliner, D. C. (2002). Learning about and Learning from Expert Teachers. International Journal of Educational Research, Vol. 35, pp. 463-482. 

Berliner, D. C. (2004). Describing the Behavior and Documenting the Accomplishments of Expert Teachers. Bulletin of Science, Technology and Society, 24, 3, pp. 200-212. SAGE Publications.  

Blanton, M. L., Westbrook, S. and Carter G. (2005). Using Valsiner's Zone Theory to Interpret Teaching Practices in Mathematics and Science Classrooms. Journal of Mathematics Teacher Education, 8, pp. 5-33.

Campbell D. J. (2008).. The Learning Theory Podcast. Episode 4. Retrieved January 15, 2009, from http://www.dancampbell.us/podcast/LTP-4_Vygotsky_ZPD.pdf

Chaiklin, S. (2003). The Zone of Proximal Development in Vygotsky's Analysis of Learning and Instruction. In Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. & Miller, S. (Eds.). Vygotsky's Educational Theory and Practice in Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press. 

Cole, M. (1997). Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. Cambridge: The Belknap Press of Harvard University. 

Cole, M. (1996).. Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press. 

Cole, M. & Cole, S. (2001). The Development of Children. 4th Ed. New York: Scientific American Books. Distributed by W.N. Freeman and Company Daniels, H. (2001). Vygotsky and Pedagogy. NY: Routledge/Falmer. 

Cole, M. & Engeström, Y. (1993).. A cultural-historical approach to distributed cognition. In G. Salomon (Ed.)., Distributed cognitions: Psychological and educational considerations (pp. 1–46).. New York: Cambridge University Press. 

De Valenzuela, J. (2006). "Sociocultural views of learning." The SAGE Handbook of Special Education. SAGE Publications.

Elkonin, D. (1998).. Epilogue. The Collected Works of L. S. Vygotsky. Vol. 5. Child Psychology. R.W. Rieber (Ed.). with a prologue by C. Ratner. New York: Plenum.

Freeman, D. (2001). Second Language Teacher Education. In  R. Carter and D. Nunan (eds.)., The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, pp. 72-79. CUP. 

John-Steiner, V. and Mahn, H. (1996).. Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskian framework. Educational Psychologist vol. 31, no. (3/4). p. 191–206. 

Krause, K., Bochner, S. & Duchesne, S. (2003). Educational Psychology for Learning and Teaching. Australia: Thomson McDevitt, T.M. & Ormrod, J.E. (2002). Child Development and Education. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 

Kumaravadivelu, B. (2001). Toward a Postmethod Pedagogy. TESOL Quarterly, Vol. 35, No.4 pp. 537-560.  

Lantolf, J. P. (2004). Sociocultural Theory and Second Language Acquisition. In R. B. Kaplan (ed.)., The Oxford Handbook of Applied Linguistics, pp. 104-114. OUP. 

Lidz, C.S. and B. Gindis. (2003).. Dynamic assessment of the evolving cognitive functions in children. In Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context. A. Kozulin, B. Gindis, V.S.Ageyev, and S.M. Miller (Eds.).. Cambridge: Cambridge University Press. 

Luckin, R; du Boulay, B. (1999). Ecolab: the development and evaluation of a Vygotskian design framework. International Journal of Artificial Intelligence in Education. Volume 10. Number 2. pp. 198-220. 

Mahn, H. (1999). Vygotsky's methodological contribution to sociocultural theory. Remedial and Special  Education vol. 20 no.(6). p. 341–3.

Miller, P. (1993). Theories of Developmental Psychology. 3rd Ed. New York: WH Freeman and Company.

Moll, L. C. (1990). Vygotsky's zone of proximal development: Rethinking its instructional implications. Infancia y Aprendizaje, 51-52, 157-168.

Murray, T. & Arroyo I. (2002). Toward Measuring and Maintaining the Zone of Proximal Development in Adaptive Instructional Systems. Submission to the 2002 International Conference on Intelligent Tutoring Systems.  

Nielsen D. C., Barry, A. L. & Staab, P. T. (2007). Teachers' Reflections of Professional Change during aLiteracy-reform Initiative. Teaching and Teacher Education, 24, 1288–1303.

Nunan D. (2001). Action Research in Language Education. In D. R. Hall and A. Hewings (eds.)., Innovation in English Language Teaching: a Reader. Routledge. Pp. 197-207.  

Roosevelt F.D. (2008). "Zone of Proximal Development." Encyclopedia of Educational Psychology SAGE publication. 

Sternberg, R.J. and E.L. Grigorenko. (2002). Dynamic Testing. The Nature and Measurement of Learning Potential. Cambridge: Cambridge University Press.

Stone, A. (1998). The Metaphor of Scaffolding: Its Utility for the Field of Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol 3, No 4 pp 344-364. 

Valsiner, J. (1997). Culture and the Development of Children's Actions A Theory of Human Development (2^nd ed.).. Chichester: John Wiley & Sons.    

Valsiner, J. (2001). Process structure of semiotic mediation in human development. Human Development 44: 84-97.  

Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research. Proceedings of The Joint AARE/NZARE Conference. [viewed 13 Oct 2007] http://www.aare.edu.au/03pap/ver03682.pdf

Verenikina, I. (2008). Scaffolding and learning: Its role in nurturing new learners. In P. Kell, W. Vialle, D. Konza, & G. Vogl (Eds.), Learning and the learner: Exploring learning for new times (pp. 161–180).. Wollongong: University of Wollongong, Australia.

Vygotsky, L. S. (1934). Thinking and Speech. In R. W. Rieber & A. S. Carton (eds.)., The Collected Works of L. S.

Vygotsky, Vol. 1, Problems of General Psychology, pp. 39-288. New York: Plenum Press.   

Vygotsky, L. (1962). Thought and language (E. Hanf-mann & G. Vakar, Trans.).. Cambridge, MA:   MIT Press. 

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 

Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. In R. W. Rieber & A. S. Carton (eds.)., The collected works of L. S. Vygotsky. Vol. 1. Problems of general psychology (pp. 39-285).. New York: Plenum.

Vygotsky, L. S. (1997). The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation. In The Collected Works of L. S. Vygotsky. Vol. 3.   Problems of the Theory and History of Psychology (pp. 233-344).. R. W. Rieber & J. Wollock (Eds.).. New York: Plenum.

Vygotsky, L. S. (1998b). Infancy. In Rieber R. W. (Ed.)., The Collected Works of L.S. Vygotsky (207-241). Vol. 5. Plenum Press, New York.

Vygotsky, L. S. (1998a). The Problem of Age. In The Collected Works of L. S. Vygotsky. Vol. 5. Child Psychology. R. W. Rieber (Ed.). New York: Plenum.

Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. New York: Cambridge University Press. 

Wertsch, J. (1984). "The zone of proximal development: Some conceptual issues." In B. Rogoff, J. Wertsch (Eds.).Children’s Learning in the "Zone of Proximal Development" pp. 7-18. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

Wertsch, J. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as Action. Oxford: Oxford University Press.

Yelland, N. and J. Master. (2005). Rethinking Scaffolding in the Information Age. Computer and Education, Vol. 48, pp. 362-382.