שינוי תפיסת הוראת האנגלית בקרב מורים מתחילים באמצעות הוראה קשובה

Schur, Y., & Farby, S. (2026). Changing the concept of teaching English in novice English teachers through attentive teaching. Education Sciences, 16(2), Article 219. https://doi.org/10.3390/educsci16020219

עיקרי הדברים:

• מורים מתחילים מביאים עמם תפיסות עמוקות של הוראה, שעוצבו מתוך חוויותיהם כתלמידים ולאו דווקא מתוך ההכשרה התאורטית שלהם
• בתחילת הקורס תיארו רבים מן המשתתפים למידת אנגלית עצמאית באמצעות טלוויזיה, מוזיקה, משחקים או תקשורת עם בני משפחה, ולא תהליך הוראה מתוכנן בהובלת מורה
• גישת ההוראה הקשובה אפשרה למשתתפים לבטא את תפיסותיהם באמצעות ציור, כתיבה והצגה בעל־פה, ולקבל משוב אישי במסגרת דיון כיתתי
• בסיום הקורס הופיעה דמות המורה באופן ברור בתוצרי המשתתפים. המורה הוצג כמי שמקשיב, מתווך, נותן משוב, מעורר מוטיבציה ומקשר בין חומר הלימוד לעולמם של התלמידים
• המשתתפים עברו מתפיסה של עצמם כצופים או כמקבלי ידע לתפיסה של עצמם כגורמים פעילים המובילים את תהליך ההוראה
• במקביל לשינוי התפיסתי נרשמה גם עלייה ניכרת בהיקף הכתיבה באנגלית ובביטחונם של המשתתפים להביע רעיונות מקצועיים

הוראת האנגלית כשפה זרה עוברת בשנים האחרונות שינוי מגישה המתמקדת בעיקר בדיוק דקדוקי, בהבנת הנקרא ובביצוע משימות מוגדרות, לגישה המדגישה שימוש ממשי בשפה לצורכי תקשורת. המסגרת האירופית המשותפת לשפות, CEFR, מתארת את הלומד כגורם חברתי פעיל ומדגישה לא רק קריאה והאזנה, אלא גם דיבור, כתיבה, אינטראקציה ותיווך (North, 2021; Council of Europe, 2020).

למאמר המלא באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת אנגלית

למרות שינוי זה, מורים מתחילים מגיעים לעיתים קרובות לכיתה לאחר שנים של למידה במערכות מסורתיות, שבהן המורה דיבר, התלמידים הקשיבו, וההצלחה נמדדה בעיקר באמצעות תשובות נכונות. לכן, אף שהמורים נחשפים במהלך הכשרתם לגישות תקשורתיות ודיאלוגיות, אין פירוש הדבר שגישות אלה נעשו חלק מזהותם המקצועית.

הפער בין ידע תאורטי לבין פעולה ממשית בכיתה מכונה לעיתים "פער התאוריה-מעשה". מורים מתחילים עשויים לדעת כיצד רצוי ללמד, אך להתקשות לתרגם את הידע הזה לתפיסה מקצועית מגובשת ולדרכי הוראה ממשיות. (Farell, 2012). לפי הגישה החברתית־תרבותית להכשרת מורים, שינוי כזה מחייב השתתפות פעילה בתהליכי למידה, שיח ורפלקציה, ולא רק קבלת מידע על שיטות הוראה (Johnson, 2009).

מהי הוראה קשובה?

הוראה קשובה היא גישה דיאלוגית המבוססת על ההנחה שלומדים אינם מגיעים לכיתה ככלים ריקים. לכל לומד יש תפיסות ראשוניות, ידע קודם, חוויות ונקודת מבט אישית. למידה משמעותית מתרחשת כאשר תפיסות אלה נעשות גלויות, נפגשות עם תפיסות אחרות ומשתנות בהדרגה בתהליך של שינוי מושגי (Posner et al., 1982; Piaget, 1975; diSessa, 2022).

למורה יש בתהליך זה תפקיד מרכזי. הוא אינו רק מוסר ידע, אך גם אינו נסוג מתפקידו ומשאיר את הלמידה כולה בידי התלמידים. הוא פועל כמתווך: מקשיב לרעיונות הלומדים, מסייע להם לנסחם, מקשר בינם לבין חומר הלימוד ומוביל אותם להבנה מורכבת ומדויקת יותר. תפיסה זו קשורה לרעיון של למידה בתיווך אדם משמעותי (Vygotsky, 1934/1986) ולמושג חוויית הלמידה המתווכת (Feuerstein et al., 1980).

הפרקטיקה המרכזית בגישה נקראת "אינטראקציה מתווכת". במסגרתה מתבקשים הלומדים להציג את נקודת מבטם על מושג מסוים באמצעות ייצוג חזותי, להסביר את הייצוג בכתב ולהציג את התוצר בפני הכיתה. המורה מקשיב לכל תוצר, מעניק משוב וממשיג את דברי הלומד כחלק מדיון משותף. כך נהנה היחיד מהתייחסות אישית, בעוד הקבוצה כולה נחשפת למגוון נקודות מבט ובונה משמעות משותפת (Schur, 2015, 2025).

בקורס נעשה שימוש בשתי פרקטיקות משלימות. הראשונה היא "למידה דינמית": הלומדים מתבקשים לייצג את אותו מושג בנקודות זמן שונות, וכך יכולים המורה, החוקרים והלומדים עצמם להבחין בשינויים שחלו בהבנתם. השנייה היא "מסע חשיבתי", שבו מוצגות ללומדים נקודות מבט חדשות ולעיתים מפתיעות על המושג, במטרה לעורר אי־ודאות, חשיבה מחודשת והעמקת ההבנה (Schur & Galili, 2009; Gal et al., 2022).

תוצרים רב־אופניים כאמצעי לחשיבה ולהערכה

אחד המאפיינים הבולטים של הקורס היה השימוש בתוצרים רב־אופניים, המשלבים תמונה, טקסט כתוב והסבר בעל־פה. שילוב זה אינו רק אמצעי יצירתי או קישוט חזותי. אופני הבעה שונים מאפשרים ללומדים לבטא היבטים שונים של משמעות, שחלקם קשה לנסח במילים בלבד (Kress & van Leeuwen, 2021; Wanselin et al., 2023)

הציור עשוי להעניק גישה למחשבות, לרגשות ולחוויות, ולסייע ליוצר לחדד את חשיבתו לפני הכתיבה והדיבור. פעולת הציור גם מחייבת את הלומד ליצור ייצוג אישי, במקום לחזור על ניסוח שנלמד מראש. מבחינה זו, התוצר החזותי הוא פעולה יוצרת המפעילה תהליכים קוגניטיביים שונים מאלה המופעלים בכתיבה בלבד (Brailas, 2020; Literat, 2013; Gauntlett, 2007).

בהוראת שפה זרה יש לתהליך זה יתרון נוסף. התמונה משמשת פיגום לכתיבה, והטקסט הכתוב משמש פיגום להצגה בעל־פה. כך מופחת העומס הכרוך בהפקת שפה זרה, ונוצר מרחב המאפשר תקשורת אותנטית גם כאשר השפה עדיין אינה מדויקת לחלוטין. הדבר מתאים למעבר מהתמקדות בלעדית בדיוק לשוני לעידוד שטף, יצירתיות והשתתפות.

מבנה הקורס והמחקר

במחקר השתתפו 16 מורים מתחילים לאנגלית – 15 נשים וגבר אחד – בני 19 עד 25, בעלי ניסיון של שנה עד שלוש שנים בהוראת כיתות ז׳–ח׳. שפתם הראשונה הייתה ערבית, ורמת האנגלית שלהם הייתה B2. הקורס כלל עשרה מפגשים סינכרוניים בני 90 דקות ושתי יחידות אסינכרוניות של עבודת שדה.

בתחילת הקורס התבקשו המשתתפים לבחור "רגע של הוראת אנגלית", לצייר אותו, להסבירו בכתב ולהציגו בפני הכיתה. בשלב השני הם בחנו את הוראת האנגלית מנקודות מבט שונות: הבנת הנקרא, תגובה לטקסט ספרותי, הוראת דקדוק, תקשורת בין מורה ללומד ותיווך. הם גם התבקשו ליישם אינטראקציה מתווכת עם אחד מתלמידיהם ולכתוב רפלקציה על ההתנסות.

בשני המפגשים האחרונים חזרו המשתתפים אל המושג "הוראת אנגלית" ויצרו תוצר נוסף. ההשוואה בין התוצרים הראשונים לאחרונים אפשרה לבחון את השינוי המושגי שהתרחש במהלך הקורס. המחקר נערך כמחקר רב־מקרי איכותני, תוך התמקדות בשני מקרי בוחן אישיים ובדפוסים משותפים שנמצאו אצל ארבעה משתתפים נוספים (Yin, 2018; Patton, 2015).

מאנה הלומדת לאנה המורה

בתוצר הראשון שלה ציירה אנה את עצמה צופה בטלוויזיה עם אחיה. היא שאלה אותו למשמעות הביטוי “dig in" והוא הסביר שמשמעותו “Let’s eat” . אנה כתבה כי צפייה בתוכניות באנגלית עם כתוביות באנגלית יכולה להרחיב את אוצר המילים.

בתוצר זה ניכרו כמה היבטים חיוביים: למידה מתוך שפה אותנטית, מעורבות פעילה של הלומד ושימוש בכתוביות כפיגום. עם זאת, ההתרחשות הייתה מחוץ לכיתה, אנה הציגה את עצמה כלומדת, ולא הופיעו מורה או תהליך הוראה מכוון.

בסיום הקורס הציגה אנה תמונה שונה לחלוטין. הפעם ציירה את עצמה כמורה לצד תלמיד, ותיארה את השימוש באמנות ובציור כמעין כוח־על או קסם המאפשר ליצור קשר עם הלומד. היא נזכרה בתלמיד שנהג לצייר עבורה, ובאופן שבו תגובתה בציור עוררה בו התלהבות וציפייה לשיעוריה.

השינוי המרכזי לא היה רק בהוספת דמות המורה. אנה מיקמה את עצמה בתפקיד זה. היא עברה מתיאור למידה שהיא מקבלת מאחרים לתיאור הוראה שהיא עצמה יוזמת ומובילה. ההוראה נתפסה עתה כקשר בין־אישי המבוסס על יצירתיות, מוטיבציה ותיווך.

גם היקף הביטוי השתנה: התוצר הראשון כלל 23 מילים בלבד, ואילו האחרון כלל 185 מילים. השינוי בהיקף הכתיבה שיקף עולם מקצועי עשיר יותר וביטחון רב יותר ביכולת לדבר על הוראה.

שרה: מהעברת מידע ללמידה הדדית

בתחילת הקורס תיארה שרה ביקור אצל קרובי משפחתה בארצות הברית, שבמהלכו ניסו הילדים במשפחה ללמד אותה אנגלית. גם כאן התרחשה הלמידה מחוץ לכיתה, ושרה הציגה את עצמה כלומדת המקבלת מידע מאחרים.

בהמשך הסבירה כי בתחילה חשבה שהוראה פירושה "לקבל מאחרים" או שמישהו מלמד אדם אחר בלי לבדוק אם הוא מבין. בתוצר הסופי היא ציירה מורה ותלמידים המקיימים דיון הדדי. היא כתבה כי המורה לומד מן התלמידים, כפי שהם לומדים ממנו, וכי הוראה אינה רק דיבור חד־צדדי של המורה.

תפיסתה התקשורתית של שרה נשמרה, אך התרחבה. במקום תקשורת שבה אדם אחד מוסר מידע לאחרים, הופיעה למידה קבוצתית והדדית. תפקיד המורה עבר שינוי: ממקור בלעדי של ידע למשתתף מוביל בתהליך משותף של חשיבה ולמידה.

השינוי הקבוצתי

השינוי לא הוגבל לשני מקרי הבוחן. בתוצרים הראשוניים של משתתפים נוספים הופיעו למידת אנגלית באמצעות מוזיקה, משחקים, גילוי עצמאי או יצירת גשר אל השפה. רוב התוצרים לא כללו מורה, וחלקם לא כללו כיתה או תהליך הוראה פורמלי.

בתוצרים הסופיים הופיעו מורים המעניקים משוב חיובי, מקשרים את חומר הלימוד לחיי התלמידים, מעודדים אותם להביע רגשות ומחשבות ויוצרים תחושה של חשיבות ושייכות. בכל ארבעת התוצרים הקבוצתיים הוצג המורה כמוביל תהליך ההוראה, ובשלושה מהם התרחשה ההוראה בכיתה.

נמצא גם שינוי כמותי בהיקף הביטוי. בתחילת הקורס היה אורך התוצר הכתוב הממוצע 30.88 מילים, ושלושה משתתפים לא כתבו כלל. בסיום הקורס עלה הממוצע ל־105.27 מילים, והטקסט הקצר ביותר כלל 33 מילים והארוך ביותר 204. ההבדל היה מובהק סטטיסטית והצביע על שיפור בשטף ההבעה ועל עלייה בביטחון להשתמש באנגלית.

מן השוליים אל מרכז העשייה המקצועית

ממצאי המחקר מצביעים על מעבר מתפיסה מקוטעת של פעילויות למידה אישיות להבנה הוליסטית יותר של הוראה כיחסי גומלין בין מורה ללומדים. בתחילת הקורס נראה כי המשתתפים רכשו את האנגלית שלהם במידה רבה מחוץ למערכת החינוך, ולעיתים אף למרות ההוראה הפורמלית ולא בזכותה. משום כך, לא עמד לרשותם מודל ברור וחיובי של המורה כגורם מקצועי פעיל.

בסיום הקורס הם לא זנחו את חשיבותה של למידה אותנטית, אישית ותקשורתית, אלא שילבו אותה בתוך תפיסה רחבה יותר של הוראה. המורה אינו רק מסביר חומר ואינו רק מאפשר לתלמידים ללמוד בכוחות עצמם. הוא יוצר תנאים ללמידה, מקשיב, מתווך, ממשיג, מעניק משוב ומסייע לקבוצה לבנות הבנה משותפת.

ביבליוגרפיה

1. Allen, A. (2022). An introduction to constructivism: Its theoretical roots and impact on contemporary education. Journal of Learning Design and Leadership, 1(1), 1–11. [Google Scholar]
2. Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(2), 81–109. [Google Scholar] [CrossRef]
3. Brailas, A. (2020). Using drawings in qualitative interviews: An introduction to the practice. The Qualitative Report, 25(12), 4447–4460. [Google Scholar] [CrossRef]
4. Council of Europe. (2020). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment—Companion volume. Council of Europe Publishing. [Google Scholar]
5. diSessa, A. A. (2022). A history of conceptual change research. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 114–133). Cambridge University Press. [Google Scholar] [CrossRef]
6. Farrell, T. S. C. (2012). Reflecting on professional development. ELT Journal, 66(1), 26–34. [Google Scholar] [CrossRef]
7. Feuerstein, R., Hoffman, M. B., Miller, R., & Rand, Y. (1980). Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. Scott, Foresman, Lifelong Learning Division. [Google Scholar]
8. Gal, A., Schur, Y., Nevo, E., & Gan, D. (2022). Using drawings and explanations based on attentive teaching as a means for understanding the social-ecological systems concept. Environmental Education Research, 29(2), 287–307. [Google Scholar] [CrossRef]
9. Gauntlett, D. (2007). Creative explorations: New approaches to identities and audiences. Routledge. [Google Scholar] [CrossRef]
10. Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2014). Halliday’s introduction to functional grammar (4th ed.). Routledge. [Google Scholar] [CrossRef]
11. Johnson, K. E. (2009). Second language teacher education: A sociocultural perspective. Routledge. [Google Scholar]
12. Kress, G., & van Leeuwen, T. (2021). Reading images: The grammar of visual design (3rd ed.). Routledge. [Google Scholar] [CrossRef]
13. Literat, I. (2013). A pencil for your thoughts: Participatory drawing as a visual research method with children and youth. International Journal of Qualitative Methods, 12(1), 126–142. [Google Scholar] [CrossRef]
14. Martinec, R., & Salway, A. (2005). A system for image–text relations. Visual Communication, 4(3), 337–371. [Google Scholar] [CrossRef]
15. Marton, F., Hounsell, D., & Entwistle, N. (Eds.). (2005). The experience of learning: Implications for teaching and studying in higher education (3rd ed.). University of Edinburgh. [Google Scholar]
16. Mehta, J., & Fine, S. (2019). In search of deeper learning: The quest to remake the American high school. Harvard University Press. [Google Scholar]
17. North, B. (2021). The CEFR Companion Volume: What’s new and what might it imply for teaching/learning and for assessment? CEFR Journal: Research and Practice, 4(1), 5–24. [Google Scholar] [CrossRef]
18. Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods: Integrating theory and practice (4th ed.). Sage. [Google Scholar]
19. Piaget, J. (1975). The development of thought: Equilibration of cognitive structure. The Viking Press. [Google Scholar]
20. Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211–227. [Google Scholar] [CrossRef]
21. Schur, Y. (2015). Thinking journeys in the classroom: The power of uncertainty and mediation. Professional Development Today, 18(1), 44–53. [Google Scholar]
22. Schur, Y. (2025). The art of attentive teaching. Brill. [Google Scholar]
23. Schur, Y., & Axelrod-Tayer, N. (2014). Dynamic learning: Seeing, observation, cognitive processes and conceptual understanding. Bemaaglei Hahinuch, 4, 127–196, [In Hebrew]. [Google Scholar]
24. Schur, Y., & Galili, I. (2009). Thinking journey: A new mode of teaching science. International Journal of Science and Mathematics Education, 7, 627–646. [Google Scholar] [CrossRef]
25. Schur, Y., & Guberman, A. (2024). Conceptual change of ‘teaching’ among experienced teachers after studying attentive teaching. Education Sciences, 14(3), 231. [Google Scholar] [CrossRef]
26. Schur, Y., Guberman, A., & Ovsyannikov, S. (2025). Promoting understanding of the concept of the refraction of light through the use of attentive teaching. Education Sciences, 15(2), 118. [Google Scholar] [CrossRef]
27. Unsworth, L. (2001). Teaching multiliteracies across the curriculum: Changing contexts of text and image in classroom practice. Open University Press. [Google Scholar]
28. Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language (A. Kozulin, Trans.). MIT Press. (Original work published 1934). [Google Scholar]
29. Wanselin, H., Danielsson, K., & Wikman, S. (2023). Meaning-making in ecology education: Analysis of students’ multimodal texts. Education Sciences, 13(5), 443. [Google Scholar] [CrossRef]
30. Yin, R. K. (2018). Case study research and applications: Design and methods (6th ed.). Sage Publications. [Google Scholar]
31. You, Y.-L., & Han, S.-J. (2023). Examining EFL learners’ multimodal texts: Exploring the rhetorical purposes of semiotic embeds in multimodal texts. The International Journal of Literacies, 30(2), 149–166. [Google Scholar] [CrossRef]