על הדיאלוג הסוקרטי

טאובר, צ' (2024). "על הדיאלוג הסוקרטי". מתוך: עיונים בחינוך. תל אביב: מכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

• אפלטון המשיל את התהליך הפדגוגי להסבת הראש אל הכיוון הנכון, פעולה שהמחנך גורם לתלמידו כדי שהלה יראה בעצמו את הדבר הנכון, בהנחה שכושר הראייה – דהיינו הכשרים המנטאליים והאינטלקטואליים – נמצא בקרבו מלכתחילה
• מימוש התהליך הפדגוגי עד להצלחתו מועמד על שלושה תנאים הכרחיים:

1. היקבעות טבעית של כשרים וכישרונות.
2. חינוך הולם.
3. רצון עצמי מצד התלמיד כלפי התהליך החינוכי: רצונו של התלמיד להשתתף בתהליך הלימוד, נכונותו לקלוט את הדעת הנלמדת ולאמץ את אורח החיים הנלמד, או לפחות פתיחותו, אי-אטימותו כלפיהם.

• לפי "תורת ההיזכרות״ האפלטונית, הנשמה היא כביכול בת-אלמוות, וככזאת כבר ״למדה לדעת הכול״
• מכאן נובע לכאורה כי מה שמכונה בפי בני-האדם ״לימוד״ אינו אלא היזכרות בידיעה השוכנת בנפש האדם, מעין דעת לא-מודעת, אשר מתעוררת כתגובה לגירוי הולם אשר מעלה אותה אל התודעה
• סוקרטס, כמחנך, לא נהג לומר למישהו ״לא נכון״, ותהיינה התובנות של בן-השיח שגויות ומופרכות ככל שתהיינה
• אילו היה מגיב מייד בשלילת התשובה השגויה של בני שיחו (תלמידיו), ומגלה להם את התשובה הנכונה  –הם לא היו מפתחים בקרבם ״ידיעה״ אמיתית, כלומר לא היו מסוגלים לעגן את דבריהם בהסברים ובנימוקים הולמים.
• כדי שהתלמיד יידע את הדבר בעצמו ומעצמו, כלומר כדי שילמד את הדבר לאשורו, עליו לעבור תהליך פנימי של נטישת הסברות המוטעות, הודאה באי-ידיעה ורכישת הידיעה הנכונה
• עם זאת, יש תלמידים שהתהליך הסוקרטי הפדגוגי הזה, שמלא באירוניה – כלומר בהעמדת פנים של המורה כי אינו יודע את התשובה הנכונה – מעליב אותם ופוגע בנכונותם ללמוד

דיאלקטיקה היא אמנות השיחה, הוויכוח והדיאלוג. תפקידו של סוקרטס כמחנך משול בעיניו לתפקיד המיילדת: המורה מבקש באמצעות הדיאלוג רק לסייע בידי חניכיו לחלץ מתוך עצמם תובנות שהתעברו בקרבם, ולכאורה אינו נוטע בהם תובנות מבחוץ.

לרכישת עותק מקוון או מודפס של הספר

לקריאה נוספת: כלח סיכומי המאמרים על הוראה דיאלוגית

אפלטון, שנקט עמדה דומה לזו של מורו באשר למהות החינוך, המשיל את התהליך הפדגוגי להסבת הראש אל הכיוון הנכון, פעולה שהמחנך גורם לתלמידו כדי שהלה יראה בעצמו את הדבר הנכון, בהנחה שכושר הראייה – דהיינו הכשרים המנטאליים והאינטלקטואליים – נמצא בקרבו מלכתחילה.

מסקירת כתביו של אפלטון, ניתן להסיק כי מימוש התהליך הפדגוגי עד להצלחתו מועמד על שלושה תנאים הכרחיים:

1. היקבעות טבעית של כשרים וכישרונות.
2. חינוך הולם.
3. רצון עצמי מצד התלמיד כלפי התהליך החינוכי: רצונו של התלמיד להשתתף בתהליך הלימוד, נכונותו לקלוט את הדעת הנלמדת ולאמץ את אורח החיים הנלמד, או לפחות פתיחותו, אי-אטימותו כלפיהם.

הניסיון העיקרי של הוראה דיאלוגית, המתואר בדיאלוג מנון, מסתיים בכישלון; לקורא ברור שמנון לא השכיל ללמוד את שסוקרטס ביקש להקנות לו. לפי הדיאלוג שכתב אפלטון, מנון הגיע לאתונה והציב בפני סוקרטס את השאלה בדבר מקור הסגולה- הטובה, דהיינו מקור העיקרון של המוסר, ובעצם שאל כיצד נעשה האדם מוסרי – האם נרכשת הסגולה-הטובה בלימוד, כלומר כדעת תאורטית; האם היאּ נקנית בתרגול מעשי, או שמא היא תכונה טבעית, מולדת, שניחנו בה בני אדם מסוימים?

לעומתו ולכאורה עוד לפני מתן תשובה לבעיה שהעלה מנון, ביקש סוקרטס הפילוסוף לדון תחילה בשאלת המהות באשר לעקרון המוסר, לאמור ״מהי הסגולה-הטובה?״; שהרי, לדבריו, קודם לחיפוש אחר אופני הסגולה-הטובה – האם היא נקנית בלימוד, בתרגול או באיזו דרך אחרת – ראוי בכלל לדעת מהי.

בהקשר של הדיון בשאלת הלימוד העלה סוקרטס את המוכר כ״תורת ההיזכרות״ האפלטונית, שלפיה הנשמה היא כביכול בת-אלמוות, וככזאת כבר ״למדה לדעת הכול״. מכאן נובע לכאורה כי מה שמכונה בפי בני-האדם ״לימוד״ אינו אלא היזכרות בידיעה השוכנת בנפש האדם, מעין דעת לא-מודעת, אשר מתעוררת כתגובה לגירוי הולם אשר מעלה אותה אל התודעה.

היש את נפשך כי נצא במשותף לחפש אחר הסגולה-הטובה מהי?

לפני כן, בהדגמה נוסח הצגת תכלית שקיים סוקרטס לעיני מנון, כדי לשכנעו שבכל זאת אפשר ללמוד תובנות מסוימות, דהיינו ״להיזכר״ בדעת מסוימת, הצליח נער, עבד של מנון, ללמוד (״להעלות מן הזיכרון״) את התשובה על שאלת היחס בין אורך צלע של ריבוע מסוים, הגדול בשטחו פי שניים משטח של ריבוע נתון, לבין אורך הצלע של אותו ריבוע נתון (למעשה הוא למד את טיבו של משולש ישר-זווית ושווה-שוקיים, מקרה מיוחד של מה שחל עליו משפט פיתגורס, מבלי שהשתמש במשפט פיתגורס); וזאת תוך כדי התגברות על סברותיו המוטעות (התגברות על שני ניסיונות כושלים לענות על השאלה ורכישת סברות נכונות.

ברם, בדיאלוג הפדגוגי העיקרי, בין סוקרטס למנון, התברר שאין תקנה למי שמעצמו אינו מוכן ללמוד. בניגוד לעבד שהצליח ללמוד פרק בגיאומטריה, לא הצליח מנון ללמוד משהו באשר לחשיבות ההצבה של שאלת המהות הפילוסופית, ואף לא הצליח ללמוד משהו חיובי על אודות הסגולה-הטובה, וכמובן גם לא על הדרך שבה היא נקנית, וזאת, בסופו של דבר, כיוון שלא רצה לקיים תהליך של לימוד, אלא כדבריו, לעסוק במה שנעים לו.

סוקרטס היה ער לכך שמנון בעצם אינו אדם חופשי [וזאת במובן מסוים בניגוד לעבד שלו, שהוכרח לקחת חלק בתהליך הלימוד והפיק מכך תועלת].

תפקידו של המחנך המקיים דיאלוג פדגוגי עם חניכו יהיה, לכאורה, רק לאתר בקרב חניכו כוחות פנימיים, המצויים כביכול ממילא בקרבו של כל אדם ואדם, ולהנחותם, דהיינו – בלשון הדימוי העצמי של סוקרטס – לשמש ״מיילדת״ למושאיהם, או לפי דימוי אחר: להפנות את מבט התלמיד אל מה שראוי שיביט בו.

האירוניה והשיתוק כאמצעים פדגוגיים

האירוניה והשיתוק מוכרים כאמצעים פדגוגיים שסוקרטס השתמש בהם ל״הדרכה הנכונה״, בהעירו את בני שיחו בחקירה ובתוכחה שהוא מכוון כלפיהם. ברם האירוניה הנידונה כאן אינה עניין של סגנון השיח הפילוסופי גרידא, וגם לא אמצעי הגנה של סוקרטס מפני המתנכלים לו.

אירוניה היא אופן של התבטאות מתחזה, מתנכרת, מתחפשׂת, מעמידה פנים, האומרת ״הן״ על מה שלכאורה ראוי לומר עליו ״לאו״. אריסטו מגדיר את האירוניה כתכונה מנוגדת לרברבנות. הרברבן מעמיד פנים ומפריז בחשיבות עצמו, ואילו ״האיש האירוני״ מעמיד פנים ב״המעטת דמותו״. סוקרטס נמנה על פי אריסטו עם אלה ״הממעטים דמותם, שמודים בפחות ממה שיש בהם".

האירוניה מופיעה בהתנהגות הפדגוגית של סוקרטס באומרו לחניך ״הן״ על מה שהוא עצמו, כלומר סוקרטס (וכך בדרך-כלל גם הקורא), יודע שהוא ״לאו״, ובכל אופן באי-שלילה גלויה של הטעות. ובאמת, קשה להיזכר במקום בדיאלוגים הסוקרטיים של אפלטון שבו סוקרטס שולל בגלוי את תשובת בן-שיחו. סוקרטס לא נהג לומר למישהו ״לא נכון״, ותהיינה התובנות של בן-השיח שגויות ומופרכות ככל שתהיינה. אילו נמנע סוקרטס מלהתייחס באירוניה פדגוגית לתשובות השגויות של הנער בדיאלוג מנון, כלומר אילו היה מגיב מייד בשלילת התשובה השגויה הראשונה שלו ומגלה לנער בעצמו את התשובה הנכונה  –כי אז ספק גדול אם היה הנער לומד את היחסים הגיאומטריים האלה. אפשר שהיה לומד רק לומר זאת, לדקלם כתוכי את הדבר כתשובה ראויה לשאלה, בבחינת היותו אוחז ב״סברה נכונה״, אבל הוא לא היה מפתח בקרבו את התובנה הגיאומטרית הזאת בבחינת היותה ״ידיעה״, דהיינו לא היה מעגן את טענתו בהסברים ובנימוקים הולמים. כדי שידע את הדבר בעצמו ומעצמו, כלומר כדי שילמד את הדבר לאשורו, היה על העבד של מנון, ״הנער״, לעבור תהליך פנימי של נטישת הסברות המוטעות, הודאה באי-ידיעה ורכישת הידיעה הנכונה.

הדיאלוג הסוקרטי כחרב פיפיות מבחינה פדגוגית

ייתכן שהאירוניה הפדגוגית וחוויית ה״שיתוק״ שמוליכה אל הודאה באי-ידיעה אינן רק אמצעים חיוביים לכינון של תובנות נכונות בקרב החניכים ולאימוץ של מידות טובות בהתנהגותם. האירוניה והשיתוק עלולים לפעול גם באורח שלילי להכשלת התהליך החינוכי – כחרב פיפיות – בכך שיעלו בקרבם דווקא את חולשת הרצון ויכבו את הלהט ה״ארוטי״ לרכישת הדעת.

מחבר המאמר לימד כמה וכמה פעמים את הדיאלוג מנון בכיתות שונות של פרחי הוראה ובמקומות אחרים, ונוכח לא פעם לדעת שיש מבין התלמידים – אמנם לא רבים – ּ אשר מזדהים דווקא עם הדמות של מנון, המבקש נוחות מנטאלית, ולא עם זו של סוקרטס, אשר חוקר אותו ללא לאות ואינו נותן לו מנוח. ואכן סוקרטס אינו נותן מנוח לא רק למנון, אלא גם לקוראים; הוא בהחלט עלול לייגע, להעליב ולייאש. כמה מבין התלמידים שעקבו אחר ההנחיות הפדגוגיות-אירוניות של סוקרטס במנון, ואשר נמשכו בלשונם והתפתו לפיכך לומר בטעות (או אפילו רק להסכים בשתיקה למה שיתברר במהלך הדיאלוג כטעות) – עלולים פשוט להיעלב; ובניגוד לנער בדיאלוג מנון, שהוא עבד ואין לו ברירה אלא להשתתף בהצגת התכלית הפדגוגית של סוקרטס, הם עלולים לפרוש מן התהליך החינוכי הזה ולחפש לעצמם ״דיאלוג פדגוגי״ אחר שאינו מעליבם – דיאלוג המכבד אותם תחילה כפי שהם, ולא באורח אירוני, המצטייר להם בעצם כהתנשׂאות של ידען, של מי שמאמין שהוא יודע טוב מכולם גם בהצהירו קבל עם ועדה – קבל עם וכיתה – שאינו יודע.