הפסיכולוגיה החברתית-תרבותית של לב ויגוצקי
קוזולין, א' (2004). "הפסיכולוגיה החברתית-תרבותית של לב ויגוצקי". מתוך: למידה בהקשר חברתי התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים. רעננה: הקיבוץ המאוחד
עיקרי הדברים:
- בשנות השישים הוכרה התיאוריה של ויגוצקי ברוסיה כתיאוריה המבטיחה ביותר על התפתחות הילד והלמידה
- כדי להבטיח שהחינוך אכן יוליד התפתחות, על ההוראה להתבצע במה שויגוצקי הגדיר כ"אזור ההתפתחות הקרובה: מרחב מנטלי שבו הפונקציות של הילד הן במצב של התפתחות
- בתוך אזור ההתפתחות הקרובה הפונקציות קיימות בצורתן ההתחלתית. הילד עצמו אינו יכול להציגן כיוון שאינן נתונות עדיין לשליטתו המלאה, אך אם הילד מקבל עזרה ממורה או מעמית מיּומן יותר אפשר יהיה להציג פונקציות אלה כתוצאה מפעולה משותפת כזו
- לרעיון אזור ההתפתחות הקרובה יש השלכות הן על הערכה והן על הוראה. בתחום ההערכה רעיון זה מחייב הערכת פוטנציאל הלמידה של התלמיד ולא הערכת הרמה המתבטאת בתִפקודו העצמאי
- להוראה המכוונת לאזור ההתפתחות הקרובה שתי מטרות עיקריות:
- לפתח ולרכוש שליטה בפונקציות קוגניטיביות ובמושגים הממוקמים בתוך אזור ההתפתחות הקרובה;
- לבנות ולהרחיב את אזור ההתפתחות הקרובה של אותם תלמידים שאזור זה אינו מספיק "עמוק" אצלם. להשגת מטרה זו יש ללמד את התלמידים אסטרטגיות של מטה-קוגניציה ולמידה תוך שיתוף פעולה, כלומר ללמדם כיצד לקבל עזרה מהמורה במהלך פתרון בעיות.
בשנות השישים של המאה העשרים הוכרה התיאוריה של לב ויגוצקי ברוסיה כתיאוריה המבטיחה ביותר על התפתחות הילד והלמידה, ובכל זאת לפחות שני דורות של פסיכולוגים רוסים גדלו מבלי להכיר ממקור ראשון את התיאוריה הזו (1986, Kozulin).
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא תיאוריית לב ויגוצקי
מחשבתו היצירתית של ההוגה ויגוצקי (1934-1896) ניזונה גם מהיהדות. בטקס הבר-מצווה שלו נשא ויגוצקי דרשה בעברית (1996, Dobkin). הוא ארגן חוג תלמידים שעסקו יחד בהיסטוריה ודנו בפילוסופיה של הגל ובאפשרות יישומה להבנת ההיסטוריה היהודית. בעודו תלמיד באוניברסיטת מוסקבה החל ויגוצקי לפרסם סקירות ספרותיות ומאמרים על ההיסטוריה והתרבות היהודית וכן מספר מאמרים וביקורות ספרותיות עבור כתב-העת היהודי Novy Put ("דרך חדשה").
בניגוד לפסיכולוגים אחרים של המאה העשרים, ויגוצקי מעולם לא למד פסיכולוגיה. עיקר עניינו של ויגוצקי הצעיר היה נושאים הומניסטיים: ספרות, היסטוריה ופילוסופיה. אולי משום כך הוא יכול היה להתחיל את התיאוריה הפסיכולוגית שלו "למן היסוד" ולפתח אותה כתחום הומניסטי ולא כתחום של מדעי הטבע.
אף שפרסם מאמרים כבר בשנות העשרים של המאה העשרים, עד שנות השמונים הוא נשאר למעשה בלתי-מוכר במערב. ניתן לשער שהסיבה לכך היא שהתיאוריה של ויגוצקי הכילה תשובות לשאלות שמעולם לא נשאלו בפסיכולוגיה המערבית עד לשלהי המאה העשרים.
בשנות השישים של המאה העשרים הוכרה התיאוריה של ויגוצקי ברוסיה כתיאוריה המבטיחה ביותר על התפתחות הילד והלמידה, ובכל זאת לפחות שני דורות של פסיכולוגים רוסים גדלו מבלי להכיר ממקור ראשון את התיאוריה הזו (1986, Kozulin).
הוא מת בטרם עת, בשנת 1934, ממחלת השחפת, בגיל 38, במוסקבה. שנתיים מאוחר יותר, ב-1936, קיבלה התיאוריה שלו מהלומה קטלנית: הממשלה הסובייטית פרסמה פסק-דין שהביא להחרמת ספריו. ספריו של ויגוצקי נשארו ב"רשימה השחורה" עד אמצע שנות החמישים, ורק בשנות השמונים התפרסם ברוסיה האוסף המלא של מאמריו.
התיאוריה הפסיכולוגית של ויגוצקי
לפי ויגוצקי, מה שמייחד את הפסיכולוגיה האנושית מזו של חיות הוא שהיא נקבעת בידי כוחות חברתיים ותרבותיים. לכן הוא קרא לתיאוריה הפסיכולוגית שלו "חברתית-תרבותית" או "תרבותית-היסטורית".
לפי ויגוצקי, פעילות אנושית מצריכה אמצעי עזר כמו כלים פסיכולוגיים סימבוליים ואמצעים לתקשורת בין-אישית. מושג הכלי הפסיכולוגי הופיע לראשונה באנלוגיה לכלי החומרי המשמש כמתווך בין היד האנושית ובין מושא הפעולה. לשינוי בכלים חומריים יש השפעת גומלין על כל חיי הפרט:
"כל קיומו של האבוריגי'ני באוסטרליה תלוי בהטלת הבומרנג שלו, כפי שכל קיומה של אנגליה המודרנית תלוי במכונות שלה. אם ניטול את הטלת הבומרנג מהאבוריג'יני ונהפוך אותו לאיכר, יהיה עליו, מכורח הנסיבות, לשנות לחלוטין את אורח חייו, את כל דרך מחשבתו, את טבעו" (Vygotsky and Luria, 1930/1993, p. 74).
בדומה לכלים חומריים, כלים פסיכולוגיים הם תוצרים מלאכותיים. מעצם טבעם, שני סוגי הכלים הם חברתיים. אולם בעוד שכלים חומריים מיועדים לשליטה בתהליכי הטבע, כלים פסיכולוגיים שולטים בהתנהגות הטבעית ובתהליכים הקוגניטיביים של הפרט. שלא כמו כלים חומריים, המשמשים כמדריכי הפעילות האנושית המכוונת כלפי אובייקטים חיצוניים, כלים פסיכולוגיים מכוונים פנימה והם ממירים את התהליכים הפסיכולוגיים הטבעיים הפנימיים לפונקציות מנטליות גבוהות. בצורתם החיצונית כלים פסיכולוגיים הם מוצרים סימבוליים – כמו סימנים ,סמלים, שפות, נוסחאות ואמצעים גרפיים. כלי פסיכולוגי מלאכותי יכול להיות לדוגמה קשר בחבל, פתק כתוב, או סכמה מנמונית (שיטת זכירה). המעבר מפונקציות טבעיות לתרבותיות מתרחש הן בהתפתחות ההיסטורית והן בהתפתחותו של הפרט.
מבחינה היסטורית אפשר לראות כיצד שימוש פשוט בסימנים הקיימים באופן טבעי, כמו עקבות, מוחלף ביצירה מלאכותית של סימנים למטרות זכירה:
"מהיכולת למצוא שביל, כלומר מהיכולת להשתמש בעקבות כסימנים החושפים ומזכירים לו מכלול שלם של תמונות – מהשימוש בסימן – האדם הפרימיטיבי, בשלב מסוים של התפתחותו, הגיע לראשונה ליצירת סימן מלאכותי כתיבה בצורתה הראשונית הופיעה לראשונה בדיוק כאמצעי עזר כזה, שבעזרתו האדם החל לשלוט בזיכרונו. למילה הכתובה שלנו יש היסטוריה ארוכה מאוד. כלֵי הזיכרון הראשונים היו סימנים, כמו לדוגמה פסלוני הזהב של מסַפרי הסיפורים באפריקה המערבית; כל פסלון מזכיר סיפור מסוים כלשהו. כל פסלון מייצג כעין כותרת של סיפור ארוך – לדוגמה, הירח. בעיקרו של דבר, השק שהכיל פסלונים כאלה ייצג תוכן עניינים פרימיטיבי עבור מספר הסיפורים ) Luria and Vygotsky, 1930/1993, p. 101).
כך ויגוצקי עשה הבחנה עקרונית בין תהליכים מנטליים "נמוכים" טבעיים – של תפיסה, קשב, זיכרון, רצון לבין פונקציות פסיכולוגיות "גבוהות" או תרבותיות המופיעות בהשפעת כלים סימבוליים. הפונקציות הנמוכות אינן נעלמות אך הן מוחלפות בפונקציות התרבותיות ונכללות בתוכן. תהליכים טבעיים שניתן לחקור אותם באופן מדעי מדויק. אין צורך בעקרונות מטפיזיים ספקולטיביים כדי לחקור תהליכים אלה. כל אבני הבניין של הפונקציות המנטליות הגבוהות הן לגמרי חומריות וניתן להבינן בשיטות אמפיריות רגילות. אך מהנחה זו, לא משתמע שניתן להעמיד את הפונקציות המנטליות הגבוהות על הטבעיות. הפרדתן ליסודותיהן חושפת בפנינו רק את החומר של הפונקציות הגבוהות אך אינה מעידה דבר על בנייתן. העיקרון הקונסטרוקטיבי של הפונקציות המנטליות הגבוהות נמצא מחוץ לפרט – בכלים פסיכולוגיים וביחסים בין-אישיים. "באקט האינסטרומנטלי, בני אדם שולטים בעצמם מבחוץ באמצעות כלים פסיכולוגיים" (Vygotsky, 1930/1981, p. 141).
לגבי התפקיד המבני של יחסים בין-אישיים, ויגוצקי סבור כי יחסים בין-אישיים משמשים כאב- טיפוס לתהליכים תוך-אישים. כך, פונקציה בהתפתחות התרבותית של הילד מופיעה פעמים: תחילה במישור החברתי ולאחר מכן במישור הפרט, תחילה בין אנשים ולאחר מכן בתוך הילד.
פעילות חינוכית אינה נתפסת כמבנה-על הנבנה על בסיס הפונקציות הפסיכולוגיות, אלא כתהליך המשנה את הפונקציות האלה באופן קיצוני. מההנחה הכללית שבבסיס התיאוריה של ויגוצקי, לפיה מקור הפונקציות הפסיכולוגיות בפעילות החברתית-תרבותית של האדם נובע, מטבע הדברים, שצורות שונות של זכירה, טיעון, פתרון בעיות וכו' מתאימות לסוגי הפעילות המאפיינים תקופות היסטוריות שונות ותרבויות שונות.
בניתוח כזה בולט הניגוד בין אנשים בחברות של טרום-כתב, חברות מסורתיות הנשענות על מספר מוגבל יחסית של כלים סימבוליים, לבין אנשים בחברות מתועשות מפותחות אשר באמצעות מערכת החינוך הפורמלית נחשפים לטווח רחב מאוד של כלים סימבוליים, שהופכים לא רק חיוניים ככלים קוגניטיביים אלא גם מעצבים במידה מסוימת את עצם "המציאות" של הפרט המודרני.
מחשבה ושפה
למרות שהתיאוריה של ויגוצקי מקיפה את כל הפונקציות המנטליות הגבוהות, ויגוצקי עצמו התעניין בראש ובראשונה ביחסים שבין שפה ומחשבה. עניין מיוחד זה הקיף מספר נושאים קרובים, כמו תפקיד הדיבור והכתיבה ככלים פסיכולוגיים, אופנים שונים של יצירת מושגים אצל הילד, התפתחות משמעויות אוניברסליות של מילים ומובנים אישיים של המילה, בעיית הדיבור האגוצנטרי והדיבור הפנימי ועוד.
כך למשל, עבור ילדים אובייקט אחד יכול בקלות לייצג אובייקט אחר, להחליף אותו ולהפוך לסימן שלו. מידת הדמיון בין הצעצוע והאובייקט שהוא מייצג אינה חשובה ביותר. לעומת זאת חשובה ביותר האפשרות לבצע מחווה ייצוגית עם הצעצוע. מנקודת מבט זו ניתן להבין את המשחק הסימבולי של ילדים כמערכת מורכבת מאוד של "דיבור" באמצעות מחווֹת תקשורתיות המצביעות על משמעות הצעצוע. במהלך משחק, הצעצוע סופג את משמעות האובייקט שהוא מייצג ואז הוא נושא משמעות זו גם ללא המחווה. כך הילד משתמש לראשונה במחווה מיוחדת כדי להצביע על מטאטא כ"סוס", בעוד שאחר כך המטאטא משמש בתפקידו כ"סוס" גם ללא מחווה מיוחדת כלשהי.
מאוחר יותר הילדים מגלים שתכונות מסוימות של הצעצועים מתאימות לתפקידיהם. לדוגמה, כשהחוקר הניח ספר בעל כריכה כהה והציע שהספר יהיה יער, הילד הוסיף באופן ספונטני: "כן, זה יער, כי זה שחור וחשוך". באופן כזה הילד הגיע לשימוש אינטואיטיבי במטונימיה. כך, באמצעות משחק סימבולי, הילד שולט ביחסים סימבוליים ובאופי המוסכם של היחסים בין המסמן והמסומן. הסכמה זו היא אחד התנאים המוקדמים הדרושים לכתיבה.
קריאה וכתיבה מופיעות במערכת של ויגוצקי כמקרים פרטיים של סימבוליזציה. תפיסה זו מנחה את גישתו החינוכית ששמה דגש רב על רכישת הפונקציה של סימבוליזציה שרירותית בצורותיה השונות על ידי הילד. ויגוצקי ממליץ להתחיל את הוראת הכתיבה בכך שמבקשים מילדים לייצג אובייקטים מסוימים באמצעות פיקטוגרמות או סימנים.
לאחר שנרכשה פונקציה סימבולית בסיסית זו יש לעבור מסימבוליזם מסדר ראשון (שימוש בסימנים כדי לציין את התוכן של משפט), לסימבוליזם מסדר שני (שימוש באותיות כדי לציין מילים). חלק מרעיונות אלה של ויגוצקי נכללים כיום בתכניות להוראת הקריאה המדגישות את הצורך ללמד את פונקציית הסימבוליזציה לפני הוראת הטכניקות הספציפיות של קריאה וכתיבה (1990 McLane).
בעיה נוספת שנידונה על ידי ויגוצקי (1986/1934) במחשבה ושפה היא תופעת הדיבור הפנימי. לפי פיאז'ה, אפשר לאפיין את המצב הראשוני במחשבה של הילד כמצב אוטיסטי, כלומר לגמרי מרוכז בעצמו ולא-מודע לסתירות (1924; 1923Piaget , ). במהלך התפתחות הילד, הדיבור האגוצנטרי נעלם ומפנה את מקומו לדיבור מחּוברת הקשור לעקרון המציאות ומובן לבני-השיח.
התפתחות והוראה
ויגוצקי דחה דעה נפוצה הקשורה לתיאוריה של פיאז'ה, לפיה ההוראה צריכה לעקוב אחר ההתפתחות הקוגניטיבית הספונטנית של הילד. הוא טען שהוראה ולמידה מהוות גורם חשוב, "מנוע" בהתפתחות הילד. במקום לתפוס את ההוראה כמספקת מידע וחוקים המעובדים על ידי פונקציות פסיכולוגיות קיימות, ויגוצקי טען שהוראה ולמידה אחראיות להתפתחות הפונקציות הפסיכולוגיות הגבוהות החסרות בַמִטְעַן הקוגניטיבי "הטבעי" של הילד. בהתאם, על תהליך ההוראה להיות מכוון לא רק לתוכן הנושא אלא גם להתפתחות הקוגניטיבית של הילד. זוהי תפיסה שמכירה בחינוך הקוגניטיבי כגורם אינטגרלי בתהליך ההוראה.
כדי להבטיח שהחינוך אכן יוליד התפתחות, על ההוראה להתבצע במה שויגוצקי הגדיר כ"אזור ההתפתחות הקרובה, Zone of Proximal Development. אזור ההתפתחות הקרובה הוא מרחב מנטלי שבו הפונקציות של הילד הן במצב של התפתחות. פונקציות ומושגים הממוקמים "מתחת" לאזור ההתפתחות הקרובה כבר עוצבו והילד יכול להשתמש בהם באופן עצמאי. "מעל" לאזור ההתפתחות הקרובה אין עדיין פונקציות רלוונטיות שניתן לפתחן ברגע נתון באמצעות הוראה. בתוך אזור ההתפתחות הקרובה הפונקציות קיימות בצורתן ההתחלתית. הילד עצמו אינו יכול להציגן כיוון שאינן נתונות עדיין לשליטתו המלאה, אך אם הילד מקבל עזרה ממורה או מעמית מיּומן יותר אפשר יהיה להציג פונקציות אלה כתוצאה מפעולה משותפת כזו.
לרעיון אזור ההתפתחות הקרובה יש השלכות הן על הערכה והן על הוראה. בתחום ההערכה רעיון זה מחייב הערכת פוטנציאל הלמידה של התלמיד ולא הערכת הרמה המתבטאת בתִפקודו העצמאי.
להוראה המכוונת לאזור ההתפתחות הקרובה שתי מטרות עיקריות. האחת, התפתחות ורכישת שליטה בפונקציות קוגניטיביות ובמושגים הממוקמים בתוך אזור ההתפתחות הקרובה; השנייה לבנות ולהרחיב את אזור ההתפתחות הקרובה של אותם תלמידים שאזור זה אינו מספיק "עמוק" אצלם. להשגת המטרה השנייה יש ללמד את התלמידים אסטרטגיות של מטה-קוגניציה ולמידה תוך שיתוף פעולה, כלומר ללמד אותם כיצד לקבל עזרה מהמורה במהלך פתרון בעיות.
הדרך השנייה שבה אזור ההתפתחות הקרובה נתפס על ידי ויגוצקי היא כ"מרחב" שבתוכו הרעיונות היומיומיים, האמפיריים, של הילד פוגשים מושגים שיטתיים תיאורטיים שאותם מספק המורה. במקרים רבים הרעיונות שבהם משתמשים מורים ומפתחי תכניות לימוד אינם שונים מהכללות ספונטניות הנרכשות בחיי היומיום. כתוצאה מכך התלמידים מעשירים את הידע היומיומי שלהם אך אינם רוכשים את מבני החשיבה הנחוצים לחשיבה מדעית. היעדר חשיבה מדעית של ממש בולט במיוחד כשתלמידים ניצבים בפני מקצועות מדעיים של ממש בבית הספר התיכון ומוצאים את עצמם לגמרי לא מוכנים למבנה המושגי שלהם. אין זה מפתיע שחוקרים רבים מצאו שהשינוי המושגי שהמורים מצפים מתלמידיהם לעבור במהלך לימודי המדעים בתיכון אינו מתרחש (1994, Solomon).
לפי ויגוצקי, מה שמבחין למידה כסוג מיוחד של פעילות הוא ההתמקדות שלה בשינויים הנוצרים בלומדים עצמם. פתרון בעיות מתמטיות, כתיבה לפי הכתבה, או חיבורים במדעי החברה שמבצעים סטודנטים הם חסרי ערך כתוצרים; ערכם רק בהיותם גילומים של אותם תהליכים המשנים את יכולתו של הלומד ללמוד.
מחקרים (Davydov 1988; Karpov and Bransford 1995) הראו שתלמידים שנחשפו לתכנית לימודים המבוססת על העקרונות של פעילות למידה רכשו יכולת רבה יותר בפתרון בעיות לא-טריוויאליות, בעיות הדורשות עריכת שינויים במבנה הנתונים ובעיות הכרוכות בהעברה של עיקרון. פירושו של דבר שהוראה כזו מעצבת אצל תלמידים את המיומנויות והאסטרטגיות המטה-קוגניטיביות המהוות את מטרתן של תכניות שונות לחינוך קוגניטיבי.