2076: החינוך בין התכוננות לעתיד לבין יצירתו

מיכאלי, נ' (2016). 2076: החינוך בין התכוננות לעתיד לבין יצירתו. גילוי דעת, 9, 154-147.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

מאמר זה מבקש להשיב על השאלה מה צריך לכלול החינוך העכשווי שמכין את האזרח, העובד ואיש המשפחה לעוד כשישים שנים. שאלה זו אינהרנטית לעיסוק החינוכי, שמטבעו עוסק בעתיד ובהכשרת הדור הצעיר לכניסה לעולם המבוגרים ולהשתלבותו במציאות העתידית. בשאלה זו תיתכנה שתי גישות:

הגישה האחת היא גישה הווייתית, שמוותרת על היומרה, שאינה ריאלית לדידה, לחזות את העתיד ובמקום דבקה בהווה הידוע והברור. זרם אחד בגישה זו טוען, כי השינויים שמתרחשים בעולם אינם מהותיים שכן המהות האנושית על מורכבותה נותרת יציבה לאורך הזמן. ככל שישנם שינויים, אלה הם שינויים טכנולוגיים שהינם טכניים בעיקרם ואינם נחשבים "מהפכות" או שינויים בתוכן החברתי. שינויים אלה לא דוחים ישן מפני חדש אלא מעבים ומוסיפים לתכנים הקיימים. זרם זה המכונה מהותנות (Null, 2003) גורס, שאת החינוך יש לעצב לפי עקרונות שרווחים בו מאז העת העתיקה, דהיינו הקניית שליטה בשפות, העמקת בסיסי ידע בדיסציפלינות יסוד ממדעי הטבע והרוח והטמעת ערכים אנושיים ואזרחיים יסודיים. חינוך כזה רלבנטי תמיד ויאפשר לצעירים להסתגל לשינויים ולהתפתחויות בזירות השונות.

זרם שני במסגרת הגישה ההווייתית, שלו שורשים באסכולת הפרניאליזם (Perennialism) ובקרב הוגים כמו תומאס אקווינס (Aquinas) גורס, שכל שינוי הוא בבחינת סכנה ואיום והוא אינו רצוי. על כן, יש להגן, ככל האפשר, על העולם המוכר והישן ולשמר את נכסי התרבות שבו. לפי תפיסה זו, החדשנות מאיימת על ערכי היסוד הראויים של החברה. החינוך משמש קידוש העבר ודבקות במעולה ובמהותי שבדעת ובתרבות ומכאן שיש לתעל את המעשה החינוכי לרכישת שפה ומיומנויות עבר או הווה. בין ההוגים שניתן למצוא במסגרת זרם זה הם הפילוסופים של החינוך מורטימר אדלר (Adler, Fadiman, & Goetz, 1990) ורוברט האצ'ינס (Hutchins, 1954) והמחנך ומבקר הספרות אריק הירש (Hirsch, 1987).

הגישה השנייה היא הגישה העתידנית. גישה זו מניחה הנחות הנוגעות להתפתחות החברה, עולם העבודה והמדע בהתבסס על ניתוח התפתחויות מהעבר ומהווה. גישה זו מבקרת את מערכת החינוך ה"שמרנית" שלא מכינה כראוי את התלמידים לעתיד ולהשתלבות התלמידים בו. לשיטת תומכי גישה זו, יש לעצב את מערכת החינוך בזיקה לאתגרי העתיד. עיצוב זה כולל הקניית מיומנויות, ידע, כישורים ושפות שיהיו דומיננטיים ומשמעותיים בעתיד. לצורך זה מקודמים שיתופי פעולה בין ארגונים כלכליים ועסקיים עם גופי חינוך ברמה המקומית, הלאומית והגלובלית. דוגמאות ליזמות חדשנית הפועלת תחת מסורת זו הן קידום פדגוגיה מוכוונת בעיה או מוכוונת פרויקטים לטובת היערכות לעולם העבודה שמתאפיין בצוותי פעולה אוטונומיים ומתחרים; קידום פדגוגיה מושתתת טכנולוגיה כדי להתאים את הלומדים לתפקד בסביבה דיגיטלית וירטואלית; וקידום חינוך ביתי לאור היחלשות היררכיות תרבותיות וערכי סולידריות חברתית וחדשנות כלפי ממסדים לאומיים, כלכליים או תרבותיים.

גישה חלופית לגישה ההווייתית ולגישה העתידנית, אותה מציג המחבר, היא הגישה האוטופיסטית. זו לא נצמדת לעבר, מתחפרת לגבולות ההווה או מתכוננת להשתלבות בעתיד. במקום, היא מבקשת לראות בחינוך בסיס לעיצוב מציאות עתידית ראויה. ראיית העתיד הראוי אינה מנותקת מהמציאות, מכשליה או מאילוציה אלא היא נעשית תוך התייחסות לאפשרות של תיקון ושיפור תמידי. גישה זו מבקשת לשחרר את התודעה ולאפשר לה לחרוג אל מעבר למה שנדמה כהכרחי או כאילוץ. האוטופיזם אינו מרחף בבחינת חלום שאינו מושג אלא הוא מחובר לבירור ולפענוח רבדי ההווה הגלויים והסמויים. הוא פועל דרך "נתיב של פעילות" שקיים בין המציאות הקיימת למציאות המקווה (בובר, 1983). הוא גם מניח, שהתפתחות החברה ועיצובה הם מעשי אדם, בניגוד לגישה ההווייתית ולגישה העתידנית שגורסות, כי עיצוב העתיד מתרחש מחוץ לטווח ההשפעה של ההמונים. הגישה האוטופיסטית מציעה חזון של תיקון המציאות והבנייה אקטיבית של העתיד דרך סובייקטים פועלים ומעורבים.

הגישה האוטופיסטית מובילה לטיפוח הדור הצעיר כמעצב את המציאות העתידית והופך אותו לשותף פעיל בהבנייתה. גישה זו מובילה לכמה ערוצי פעולה:

בכל הנוגע לתכני הוראה ולמידה, על הלימוד להיעשות מנקודת מבט אנכית, תוך התחקות אחר שורשי ההיסטוריה, המציאות ואפשרויות העתיד; מנקודת אופקית, תוך סקירה של היבטים חברתיים, כלכליים, תרבותיים, מורשתיים, אנושיים, סביבתיים, מדעיים ועוד; ומנקודת מבט מעמיקה הכוללת רכיב פילוסופי שמעודד נטיית הרהור וערעור, עיון ותהייה ורכיב אמנותי, שמטפח יצירתיות ודמיון ומפתח רגישות אסתטית ואנושיות.

באשר לאופני ההוראה והלמידה, למידה בגישה האוטופיסטית שואבת את עקרונותיה מהזירה הפרוגרסיבית בהיבטיה הקונסטרוקטיביים מוכווני ההבנה והמשמעות (הרפז, 2014) תוך שהיא נשמרת מפני רדידותה של הלמידה הפעילה לפרקטיקות פונקציונאליות מוכוונות מיומנות או לכדי התנסויות חוויתיות מוכוונות הנאה. המודלים הפדגוגיים הפועלים במסגרתה מחוייבים, איפוא, לעוגנים תוכניים והשכלתיים ולרתימת הלומדים אותם באופן פעיל.

בכל הקשור לארגון ההוראה והלמידה, ברור, כי כדי לערב את הלומדים בתהליך הלמידה יש לאפשר למורים לשמש כיוצרי הוראה ולא טכנאים של העברת תוכניות לימודים. בנוסף, נדרש להגדיל את מרחבי האוטונומיה של המורים בהערכת תלמידיהם ובתוך כך לשחרר את בתי הספר מהפונקציה של מכוני מיון להשכלה הגבוהה. לבסוף, יש ליצור מרחב פיתוח ויצירה מקצועיים למורים, שמאופיין בשותפות, בשקיפות ובמעורבות. יש לעצב את ההכשרה של סטודנטים להוראה ושל מורים בהתבסס על יסודות אלה.

לסיכום, יישומה של הגישה האוטופיסטית כפי שבאה לידי ביטוי בתכני הוראה ולמידה, באופני הוראה ולמידה ובארגונם יביא להבניית בתי הספר כבתי יצירה למחשבה ערכית, חברתית ותרבותית. בכך, בית הספר ישתחרר ממאמציו לחזות את המציאות בעתיד ובמקום להתמסר למלאכת היצירה, להענקת משמעות ותוכן למעשה החינוכי ולהגשמת המהות האנושית.

ביבליוגרפיה

בובר, מ' (1983). נתיבות באוטופיה. תל אביב: עם עובד.

הרפז, י' (2014). תנאים ללמידה משמעותית. הד החינוך, פ"ח(4), 45-40.

Adler, J. Mortimer, Clifton, Fadiman & Philip Goetz, W. (Eds.) (1990). Great books of the western world. 2nd ed. Chicago: Encyclopedia Britannica.

Hirsch, E.D. (1987). Cultural literacy: What every American needs to know. New York: Houghton Mifflin Company.

Hutchins, R.M. (1954). Great books: The foundation of a liberal education. New York: Simon & Schuster.

Null, W. (2003). A disciplined progressive educator: The life and career of William Chandler Bagley. New York: Peter Lang.

ד"ר ניר מיכאלי הוא מרצה בכיר במכללת סמינר הקיבוצים ומייסד המו"פ (מחקר ופיתוח) הארצי "מורים מובילים" במכון מופ"ת. כיהן כיו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך וכדיקן פיתוח פדגוגי וראש החוג לחינוך במכללת סמינר הקיבוצים. לאחרונה ערך את הספר כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי (הקיבוץ המאוחד, הסתדרות המורים בישראל, סמינר הקיבוצים ומכון מופ"ת, 2014).