תפקיד מורה-המורים בקידום איכות המורה
מאת: Hilda Borko , Dan Liston , Jennie Whitcomb
מקור:
The teacher educator's role in enhancing teacher quality, Journal of Teacher Education, 59 (2), pp. 11-116.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופת
איכות המורה נתפשת כמרכיב מרכזי במדיניות לצמצום פערי הישגים באוכלוסיות שהשונות בהן היא על רקע גזעי או כלכלי. הבטחת פרופיל איכותי של כוח ההוראה קריטי לקיום השליחות הדמוקרטית של בתי הספר הציבוריים כלפי מספר גדול של תלמידים החיים בחברה המתאפיינת בשונות. הדחיפות הניכרת בעיסוק באיכות מורים מציבה אתגרים בפני הכשרת המורים ומכשירי המורים. השאלה הנשאלת היא: מהו תפקיד מורי-המורים בקידום איכות המורה?
הגדרת איכות המורה
הגדרת תפקיד המורה היא בעייתית וחמקנית. שלושה מושגים עולים בדיונים: מורה בעל איכות גבוהה
((highly qualified teacher, מורה יעיל ומורה טוב.
מורה בעל איכות גבוהה (מאפייני מורה) מוגדר במסמך - NCLBכמורה בעל תואר ראשון, בעל רישיון הוראה או ציון עובר במבחן רישוי ובעל ידע דיסציפלינרי (Hess & Petrilli, 2006).לדעת המבקרים הגדרה זו מציבה בסיס מינימלי לידע מורה ומתמקדת במדידת תשומות.
מורה יעיל (בתוצרי הוראה) מתייחס ליכולת המורים לקדם הישגי תלמידים. בנושא זה קיימת מסורת מחקרית ארוכה (Shulman,1986). זהו מחקר הנטוע בכיתות ולעיתים קרובות משתמש בהערכות המבוססות על עבודת הכיתה. לאחרונה מדובר על יעילות במונחים של היכולת לשפר את הישגי התלמידים לאור מבחנים מתוקננים. דבר שעורר ביקור שכן זוהי סטייה מהמיקוד בכישורים המתארים איכות מורה אל מיקוד בתוצרי הישגים ((Braun,2003 ,Nichols & Berliner, 2007.
מורה טוב (בדרכי הוראה) לפי שולמן (בתוך: Loeb, Rouse & Shorris, 2007) מונח זה מתמקד בדרכי הוראה. לפי שולמן (שם) מורה טוב מתקשר ללומדים בעלי רעיונות משמעותיים, אליהם ואל עולמם. מורים טובים מעבר לקידום הישגים, מעצבים חיים. הגדרה זו מתאימה גם למורי מורים כי היא משקפת הבנה יותר מורכבת והוליסטית של האינטראקציות של מורה עם תלמידים והשפעותיו עליהם. מבקרים מדגישים את בעיות המדידה בהגדרה זו, ושואלים, למשל, באילו היבטים של דרכי הוראה צריך להתמקד? כיצד ניתן להעריך את יכולת המורה לעצב את זהויות תלמידיו?
מיקום הבעיה של המורה האיכותי
השחקנים השונים שיש להם עניין בקידום איכות המורה רואים את מוקד הבעיה מזוויות ראייה שונות. המיקום משפיע על המדיניות, על הדרכים המומלצות ועל היוזמות הננקטות לטיפול בה. כל זווית ראיה משקפת "תיאוריה בפעולה" לשיפור איכות המורה וגם ערכים והבנות המתייחסות לתפקידו בבית הספר.
א. בעיית האיכות כעניין של עניין של היצע וביקוש – מקצוע ההוראה אינו מושך את האנשים המתאימים. יש להגדיר למה הכוונה ב"מתאימים". במחקר מדברים על קריטריונים כמו: הכנה אקדמית טובה או ידע תחום דעת מסוים, הבנה של שונות על רקע גזעי או לשוני ומחויבות לשרת באוכלוסיות קשות. המדיניות המומלצת מתמקדת לרוב בתמריצים לגיוס בעלי הכישורים המתאימים.
ב. בעיית האיכות כעניין של מהות ההכשרה – מנקודות מבט זו לבוגרי האוניברסיטאות/מוסדות ההכשרה אין ידע מתאים להיות מורים יעילים בעולם של ימינו. המבקרים מדברים על סטנדרטים נמוכים של כניסה להכשרה, תכניות מקוטעות, דרישות מוגזמות/עודפות, ניתוק מעולמות השדה והערכת איכות בלתי מתאימה ((Levine, 2006. אלה הרואים בהכשרה מרכיב מרכזי לשינוי הלכו בשתי דרכי מדיניות סותרות. מצד אחד נחקקו חוקים הדורשים סטנדרטים ואחריותיות להכשרה באוניברסיטאות, ומצד שני, פותחו דרכים חלופיות בהכשרה העוקפות את נושא האחריותיות. יוזמות חדשות של מורי מורים לשדרג את האיכות והסטאטוס של המקצוע כוללות פיתוח שיטות הערכה מחמירות במסגרת העבודה של שני גופי האקרדיטציה הלאומיים. יש לציין תוכניותהכשרהקיימות שנמצאו יעילות (Darling-Hammond, 2006)אינן מייצגות את הנורמה הקיימת כיום בתחום.
ג. בעיית האיכות כעניין של התמדה בהוראה– כיום המערכת ושיטת ההערכה הנקוטות בה נכשלת בזיהוי ובשמירה על מורים בעלי פוטנציאל גבוה להשתפר (Ingresoll, 2001). תסמין "הדלת המסתובבת" של מורים במהלך חמש השנים הראשונות להוראה מעיד על כך. בארה"ב קיימת גם תופעה של מעבר מורים חדשים מבתי ספר חזקים לבתי ספר לאוכלוסיות חלשות דבר היוצר את "הפער באיכות המורה"(Peske & Haycock, 2006 ). גורמים רבים ובהם גיל המורה, משכורת המורה ותנאי העבודה של המורה, שמודגש כגורם מרכזי (Johnson, 2006 ), משפיעים בתחום זה. בתנאים הכוונה לשיבוץ מתאים למורה החדש, לאיכות הקליטה והחונכות, להתמצאות בקוריקולום בבית הספר ו/או במחוז, לאיכות של התפתחות מקצועית מתמשכת ותרבות למידה מקצועית בין המורים, להולמות של מקורות ומשאבים, ולאיכות של דרג הניהול והמנהיגות.
לדעת הכותבים בעיית איכות ההוראה והמורים מורכבת משלוש הגישות הללו גם יחד. כדי לקדם איכות יש לטפל ברעיונות ובהצעות של מדיניות בהתאמה לכולן. החלטות המטפלות רק בהיבט אחד מהנ"ל יביא לתוצאות חלקיות, שכן חולשות בהיבטים האחרים יפגעו בהתקדמות. למשל, רפורמות משמעותיות בהכשרת מורים לא תספקנה אם מורים חדשים ישובצו בבתי ספר שיש בהם תנאי עבודה קשים.
בין המכשולים בקביעת מדיניות מתאימה למטרה של שיפור הערכה ניתן למנות את העובדה שהמדיניות נקבעת ע"י שחקנים שונים בעלי נקודות מוצא שונות; העדר תיאום בין סטנדרטים של הוראה לבין המשמעות של הוראה איכותית; העדר מערכות של נתונים ארוכי טווח המאפשרות למקבלי החלטות לאתגר את הקשרים בין הכשרות מורים, כישורי מורים ולמידת תלמידים; היעדר נכונות לפעול בדרכים נועזות שיש בהן חזון אחר. בהקשר זה ניתן להזכיר למשל, רעיון של פיתוח "מערכת של הון-אנושי" בחינוך שתוביל מוסדות להתחרות על למידת מורים ((Kamras & Rotherham, 2007, או גישה מערכתית שמדגישה שוויון בחינוך בגיל הרך ובבריאות, ושבה בבתי הספר מורים וצעירים לומדים ומפתחים חשיבה ביקורתית והבנה קונצפטואלית ((Darling-Hammond, 2007. גישות שיטתיות להבטחת איכות המורה צריכות להדגיש למידה כתהליך התפתחותי היוצא נשכר מקיום סטנדרטים עקביים ובעלי רמה גבוהה של ביצוע, תמריצים הולמים, מחויבות למשאבים בכל נקודה לאורך התהליך ותמיכה פוליטית רחבה.
תפקידי מורה-המורים בקידום איכות המורה
כדי להיות רלוונטיים על מורי מורים לעסוק בשיפור איכות המורה וההוראה תוך התייחסות לנקודות שהועלו עד כה. הם יכולים להגיב לכך ברמה קונצפטואלית/אמפירית וברמה פדגוגית/פרוגרמטית. חשוב שמורי-מורים יהיו מודעים לחשיבות של:
א. הכרה והבנה של המשמעות והאיכות של מחקר העוסק באיכות המורה; הבנה של תיאוריות פעולה שונות וניתוח הנחות וערכים במערכי מחקר שונים (Kennedy, 2007); עריכת מחקרים כבסיס לקביעת מדיניות; סקירה והכרה של דוחות מחקריים מרכזיים; הימצאות בקשר עם המידע הקיים בקהילייה הרחבה על תוכניות וסטנדרטים של איכות.
ב. בחינת הפדגוגיה והתוכניות מנקודת מבט שיטתית; שאילת שאלות קשות וקבלת החלטות שנויות במחלוקת. למשל, בהיבט של היצע וביקוש יש מקום לבנות תוכניות גיוס בהתאם לנדרש. בהיבט של איכות ההכשרה ראוי לפתח שיטות מתוחכמות להערכת ידע המורה ודרכי עבודתו. הערכות אלה יכולת לספק עדות אמינה ומשכנעת שההכשרה אכן מצמיחה מורים בעלי כלים קונצפטואליים ומעשיים לקידום חשיבה והבנה של תלמידים בכיתות שיש בהן רמת שונות גבוהה. בהיבט של התמדה בהוראה האחריות היא בהקשר של הכשרת מנהלים ומנהיגים חינוכיים היוצרים קהיליות למידה מקצועיות בבתי הספר שמאפשרות צמיחה מקצועית של מורים.
ההבנה של מורי-המורים את המאפיינים של התנועה לאיכות ההוראה והמורה חיונית, בעיקר אם ההכשרה רוצה להוביל מאמצים לקידום איכות בעתיד.
ביבליוגרפיה
Braun, H. (2003). Assessment and technology, In: M. Serges et al.(Eds.), Optimsing new modes of assessment, Dordrecht, Netherlands: Kluwer.
Darling-Hammond, L. (2006).Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, San Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L. (2007). Building a system for powerful teaching and learning, In: R. Whehling (Ed.), Building a 21st Century Educational System, Washington, DC: National Commission on Teaching and America's Future.
Hess, F., & Petrilli, M.J.(2006). NCLB: Primer, NY: Peter Lang.
Ingresoll, R. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis, American Educational Research Journal, 38(3), pp. 499-534.
Johnson, S. M.(2006). The workplace matters: Teacher quality, retention and effectiveness, National Education Association.
Kamras, J., & Rotherham, A.(2007). America's teaching crisis, Democracy Journal, 5.pp. 20-30.
Kennedy, M. (2007). Defining a literature, Educational Researcher, 36(3).
Levine, A. (2006). Educating school teachers, Washington, DC: Education Schools Project.
Nichols, S.L., & Berliner, D. C. (2007). Collateral damage: How high-stakes testing corrupts America's schools, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Peske, H., & Haycock, K. (2006). Teacher inequality: How poor and minority students are shortchanged on teacher quality, Washington, DC: Education Trust.
Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective, In: M. Wittrock (Ed.), Handbook on Teaching, 3rd Ed, NY: Macmillan.
ביבליוגרפיה
Braun, H. (2003). Assessment and technology, In: M. Serges et al.(Eds.), Optimsing new modes of assessment, Dordrecht, Netherlands: Kluwer.
Darling-Hammond, L. (2006).Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, San Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L. (2007). Building a system for powerful teaching and learning, In: R. Whehling (Ed.), Building a 21st Century Educational System, Washington, DC: National Commission on Teaching and America’s Future.
Hess, F., & Petrilli, M.J.(2006). NCLB: Primer, NY: Peter Lang.
Ingresoll, R. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis, American Educational Research Journal, 38(3), pp. 499-534.
Johnson, S. M.(2006). The workplace matters: Teacher quality, retention and effectiveness, National Education Association.
Kamras, J., & Rotherham, A.(2007). America’s teaching crisis, Democracy Journal, 5.pp. 20-30.
Kennedy, M. (2007). Defining a literature, Educational Researcher, 36(3).
Levine, A. (2006). Educating school teachers, Washington, DC: Education Schools Project.
Nichols, S.L., & Berliner, D. C. (2007). Collateral damage: How high-stakes testing corrupts America’s schools, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Peske, H., & Haycock, K. (2006). Teacher inequality: How poor and minority students are shortchanged on teacher quality, Washington, DC: Education Trust.
Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective, In: M. Wittrock (Ed.), Handbook on Teaching, 3rd Ed, NY: Macmillan.
yyya
חחחעוחכמכיטככטכנכטכנגיטגנגטגנגיטבנביבנ חגצגגגןוגו