תמיכה רגשית של מורים בתלמידים בעת העברת ההוראה

מקור:

Jerry Rosiek . "Emotional scaffolding: an exploration of the teacher knowledge at the intersection of student emotion and the subject matter". Journal of Teacher Education, Nov-.Dec 2003. v54 no. 5 

ההתנסות האנושית היא ביסודה עניין רגשי. הדבר נכון להתנסות חינוכית ובאותה מידה גם להיבטים אחרים בחיינו. למידה איננה רק ניסיון להבין את התכנים המופשטים של רעיונות, אלא גם ניסיון לגלות דברים על עצמנו ביחס לרעיונות חדשים אליהם אנו נחשפים. התהליך של למידה כרוך בגילוי, הפתעה, עונג ולפעמים גם רוגז ותחושת פגיעות. הלמידה כרוכה בטיפוח רגשות של הערכה עצמית. לעתים הלמידה כרוכה בחשיפה עצמית,  בתחושת השפלה או בצורך לשנות אמונות שהיו נוחות לנו. כאשר מלאכת החינוך נעשית היטב, אין אנו רק לומדים להבין את עולמנו, אלא גם חווים רגשות של אהדה, דחייה, סובלנות או התרגשות מגילוי דברים שלא ידענו קודם. לכן, מדאיג הדבר, שאנו מוצאים את עצמנו במצב שהחינוך מתמקד בעיקר בתוצאות הקוגניטיביות של הוראה. הראייה הנוכחית של מערכות ההערכה בחינוך רואה את החשיבה כמכלול התמודדות של היחיד עם מושגים תוך התעלמות מההקשרים הרגשיים, החברתיים והתרבותיים. בקרב מתווי מדיניות החינוך נראים הקשרים אלו כמנוגדים למחקר אמפירי מדעי.  אפילו חוקרי ההכשרה להוראה, היודעים להעריך את מורכבות מלאכת ההוראה, נוטים להתעלם מענייני התוכן הרגשי בהוראה והם כמעט ולא מקדישים לכך תשומת לב. התעלמות זו בדיונים ובהתייחסויות להוראה ולהכשרת מורים היא אחד המניעים לכתיבת המאמר הנוכחי.

המורכבות המעשית של עבודת המורה מעסיקה בשני העשורים האחרונים את מיטב חוקרי החינוך באקדמיה  (כגון: Ball, 1996; Clandinin & Connelly, 1996 , 2000; Cochran-Smith & Lytle, 1993 , 1999, Darling-Hammond, 1996 , Shulman, 1987, 2000 ; Wilson , Shulman & Richert, 1987 ) .

חוקרי החינוך החלו לתעד ולנתח את ההבנה המעשית של המורים בהיבטים רבים של ההוראה, לרבות ניהול כיתה, הענות תרבותית, שיקולים מוסריים, וגם דרכי חשיבת מורים לגבי מושגים שונים הקשורים בהצגת תכנים ותוכן. כל המחקרים שנערכו, חיזקו את תשומת הלב לעבודה האינטלקטואלית הקשורה להוראה, אך היבט אחד חשוב של ידע מורים לא זכה להתעניינות והוא המכלול של הבנת המורים את התפיסה הרגשית של התלמידים. במיוחד חסרה כיום התובנה לגבי הדרכים בהם מורים יכולים לסייע לתלמידיהם לבצע את הקישורים הרגשיים לתחומי דעת ספציפיים ולמושגים הקשורים לתחומי דעת אלו.

כל מי שעקב מקרוב אחרי מלאכת ההוראה יודע בוודאי כי להתנהגות הרגשית של התלמיד יש השפעה על תהליך קבלת ההחלטות של המורה בכיתה. עבודת המורה משמעותה התמודדות הכרוכה ברגשות התלמיד ולא רק התמודדות קוגניטיבית בתגובה לתכנים הנלמדים. מורים טובים, צריכים, לעתים, לקחת בחשבון את התגובה הרגשית של התלמיד לנושאים הנלמדים ולמטלות הניתנות לו. המחקר הנוכחי טוען כי המציאות בשטח מצביעה על כך שבתחומי דעת שונים ,בכל שכבות הגיל , מקדישים המורים לא מעט זמן לחשיבה מקדמית על תגובות רגשיות שונות של תלמידים במצבי למידה שונים .

חוקרים מובילים בתחומי הפסיכולוגיה החינוכית ומחשבת החינוך סבורים כיום כי לא ניתן להפריד בין החשיבה ההכרתית ובין הרגשות ולא ניתן להתייחס אליהן כשתי תופעות נפרדות (Bandura, 1977 ; Husman & Lens , 1999, Iran-Nejad, 2000,; Jones , Cooper & Darley , 1998 , Vygotsky, 1997; Garrison , 1997 ; Noddings , 1984, 1992 ) .

יכולת ההיענות ותגובה מתאימה להתנסות הרגשית של התלמיד היא צורך מוסרי. ההוראה היא מקצוע של גילוי אכפתיות (Caring profession).  אכפתיות משמעותה לדעת להגיב נכון להתנסות הרגשית של התלמיד ובאותה מידה גם להתנסות שלהם בהבנת המושגים (Noddings, 1992 ׂ). עובדה זו חשובה במיוחד לגבי אותם תלמידים הנמצאים בשוליים התרבותיים של תרבות ביה"ס, לגבי אותם תלמידים הנדחקים החוצה וגם לגבי אלו הנמצאים במצב של קיפוח או במצב בלתי תחרותי.

דחיקה זו לשולי הלמידה גורמת להשפעה גוברת של הרגשות על הלמידה וכי אפשר אחרת? בצורה כזו, הופכים הרגשות להיות לא רק תוצאה אלא חלק מובנה מתהליך הדחיקה לשוליים. מורים רגישים ומוכשרים מנסים למצוא דרכים לנטרל את הרגשות האלו הנובעות מהדחיקה לשוליים (Cochran-Smith, 1991; Delpit, 1995; Ladson-Billings, 1995 ;Sconiers & Rosiek, 2000ׂ).

כל  הגורמים האלו מצדיקים פעולות לתיעוד ולניתוח התובנה והידע של המורים לגבי התגובה הרגשית של התלמידים. במיוחד הכוונה לתיעוד וחקר אותה תובנה רגשית בעת העברת התכנים בכיתה וזאת כהשלמה חיונית לחקר גיבוש הידע הקוגניטיבי של המורה.

המחקר הנוכחי הנדון כאן בהרחבה מציע מודל תיאורטי לחקירה שצריך המורה לבצע במצבי הוראה כאלו.

פרויקטי מחקר והידע המצטבר על תמיכה רגשית של מורים

בכל הנוגע לתמיכה רגשית של מורים, סוקר המאמר תובנות מחקריות שהצטברו בפרויקטי חקר שיתופיים במשך תקופה של 10 שנים.

 הפרויקט הראשון היה תכנית החקר להכשרת המורים של אוניברסיטת סטנפורד (The Stanford Groups , 1-4)  שמטרתה הייתה לגבש מחדש תיאוריות לגבי ידע פדגוגי של מורים (Shulman, 1987). ארבע קבוצות חקר של מורים ערכו במהלך השנים 1992-1996 חקר מקרים על ההתנסות שלהם בהוראה תוך ניסיון לענות על השאלה: "מה צריכים המורים לדעת באופן ייחודי על תחום הדעת שלהם, הכוונה לתובנות שמומחים לתחומי הדעת אינם חייבים בהכרח לדעת וגם מורים בתחומי דעת אחרים אינם נדרשים לדעת."  קבוצת המחקר באוניברסיטת סטנפורד התמקדה בחקר הדרכים בהם המורים מעניקים תמיכה לתלמידיהם. המודל התיאורטי הראשוני של המורים החוקרים היה התמיכה החברתית בלמידת עמיתים כפי שראה זאת הפסיכולוג החינוכי Vygotsky . בעבודת קבוצת החקר הראשונה בסטנפורד נעשה שימוש גם  בתפיסות היסוד של  פרופסור לי שולמן (Shulman , 1987 ) וגרוסמן  (Grossman, 1990 ).

קבוצת המחקר של סטנפורד אספה ותעדה את ממצאיה מתוך תצפיות במאות מורים ומתוך ראיונות בקבוצות מיקוד שאיתם נפגשה במטרה לשאוב מידע על דרכי התמיכה של המורים. קבוצת מחקר זו הייתה הראשונה שתעדה את האינטראקציות של מורים המפעילים תמיכה רגשית בכיתה והצביעה על דרכי הייצוג של התמיכה הרגשית במצבי למידה כאלו ואחרים. החשיבות של ממצאי קבוצת החקר של סטנפורד היו מוגבלים במידה מסוימת משום שרבים מן המורים החוקרים היו מורים מתחילים ללא ניסיון רב.

בעקבות זאת, הוקמה קבוצת מחקר נוספת של מורים מנוסים בתחומי המדעים (Frenso group) שמטרתה הייתה לבדוק באיזו מידה הידע שיש למורים למדעים על תרבות התלמידים בכיתתם השפיע על השיקולים הפדגוגיים שלהם (Dibble & Rosiek, 2001; Sconiers & Rosiek, 2000). כחלק מתהליך החקר שלהם בחנו המורים המנוסים את כל המכלול של תמיכה רגשית. בממצאים שנאספו נמצאו עדויות תומכות רבות לגבי חשיבות ערוצי התמיכה הרגשית של מורים בתחומי הוראת המדעים.

קבוצת חקר נוספת של מורים מנוסים גובשה באוניברסיטת אלבאמה בשנת 1999 (The UA-ICRP ).  גם קבוצת מחקר זו ביקשה לבדוק באיזו מידה הידע שהיה למורים למדעים על תרבות התלמידים בכיתתם השפיע על השיקולים הפדגוגיים שלהם. הממצאים הביקורתיים שנאספו ע"י קבוצת מחקר זו סיפקו לעורכי המחקר הנוכחי תובנה רבה לגבי התנאים המאפשרים למורים לסייע לתלמידים באמצעות תמיכה רגשית.

מה היא תמיכה רגשית?

תמיכה רגשית מוגדרת כשימוש פדגוגי מושכל שעושים המורים באמצעות אנאלוגיות, מטאפורות וסיפורים כדי להשפיע על תגובות התלמידים לתכנים לימודיים על מנת לקדם ולשפר את למידתם של האחרונים.

 כדי להדגים את המושגים של תמיכה רגשית  מביאים עורכי המחקר הנוכחי כמה דוגמאות אופייניות ואמיתיות של תמיכה רגשית בקרב מורים. המקרה הראשון המוצג במאמר הוא מורה למדעים שהאמין כי תלמידים צריכים להיחשף לתהליך של חקירה מדעית. הוא ביקש מהתלמידים במעבדה לנסות לזהות תערובת בלתי ידועה להם של אבקות ולנסות את פעילות האבקות במעבדה. הם היו צריכים לתכנן שורה של ניסויים במעבדה כדי לצמצם את האפשרויות השונות שעמדו בפניהם לגבי הרכב האבקות. קבוצה של תלמידים בכיתה, חלשים יותר, לא היו מסוגלים להתמודד עם חוסר הוודאות של התהליך, הם הפכו  מתוסכלים, איבדו עניין והחלו להפריע לתלמידים אחרים. המורה למדעים, בעצמו ממוצא אפרו-אמריקאי, אשר הכיר את התלמידים החלשים ממשחקי כדורסל בחצר בית ספר שבהם השתתף לפעמים, השתמש בדוגמאות ובאנאלוגיות מעולם הכדורסל כדי להמחיש לתלמידים כי גם במשחק כדורסל יש הרבה מצבים של חוסר ודאות לגבי דרכי המשחק והתוצאות. האנאלוגיה של המורה למצבי הכדורסל העניקה להם תמיכה רגשית ושכנעה אותם כי מצבי חוסר ודאות הם חלק בלתי נפרד מחיינו.

הדוגמא השנייה המובאת במאמר מספרת על מורה למתמטיקה אשר חלק מתלמידיה היו ילדים למשפחות קשות יום מקסיקניות ואשר שליטתם באנגלית הקשתה עליהם בהבנת הבעיות האלגבריות שהוצגו להם. מאחר והמורה למתמטיקה עצמה הכירה את התרבות המכסיקנית היטב היא השתמשה באירועים ובמנהגים מסורתיים מחיי הקהילה המקסיקנית כדי לנסח מחדש את המטלות של המשוואות האלגבריות. היא הביאה מביתה אלבום תצלומים של בני משפחתה באירועים מסורתיים שונים. באמצעות דוגמאות אלו היא המחישה וחיברה להם תרגילים במתמטיקה המתואמים למנטאליות ולתרבותם. כל התרגילים באלגברה תורגמו לעולם המושגים המסורתי המוכר להם. כלומר, המורה למתמטיקה גיבשה את השיעור לא רק במושגים קוגניטיביים מוכרים, אלא גם במושגים הלקוחים מעולמם של תלמידיה המקסיקנים ובכך אפשרה להם להזדהות יותר עם הנושא הנלמד וליצור אצלם חוויה לימודית.

המקרה השלישי היה של מורה להיסטוריה אשר לימדה על הכחדת האינדיאנים בארה"ב. הבעיה שלה בשיעור הייתה שחלק גדול מתלמידיה לא הזדהה עם הנושא בגלל ערכים של הרואיות אשר יוחסו למתיישבים הראשונים בארה"ב ולניצחונם  ההרואי על האינדיאנים.

כדי לסייע לתלמידים להזדהות עם הנושא סיפרה המורה לתלמידים סיפור על משפחה במדינה אחרת ובמקום אחר אשר ונאלצה להיאבק מול רשויות העירייה אשר הפקיעו חלקים מאדמתם לטובת כביש שנסלל. המקרה שסופר על אותה משפחה, יצר אצל התלמידים הזדהות גבוהה יותר. האנאלוגיה שיצרה המורה להיסטוריה בין קורותיה של אותה משפחה ובין גורל האינדיאנים בארה"ב הביאה לשינוי רגשי בעמדות התלמידים ויצרה הזדהות גבוהה יותר של התלמידים לנושא. המורה הצליחה לקרב את התלמידים לנושא היסטורי רחב ע"י העתקת רגשותיהם למצוקה מכאיבה של משפחה מסוימת במדינה אחרת ובמקום אחר.

דוגמא נוספת המובאת במאמר היא מתוך ספרו של גרוסמן  (Grossman, 1990 ) והיא מתארת מורה לאנגלית אשר נדרש להעביר שיעור על המחזה המלט של שיייקספיר, אך התלמידים לא יכלו להתחבר לנושא הן בגלל השפה והן בגלל המרחק ההיסטורי.

 כדי ליצור את החיבור הרגשי המורה לאנגלית התחיל את השיעור בסיפור על בחור צעיר הגר בשכונה בעיר הקרובה אשר אביו הלך לעולמו באופן מסתורי, הדוד שלו נישא לאמו והשתלט על עסקי האב המנוח. בסצנה שתיאר  לתלמידים הביא עדויות חלקיות לכך כי הדוד והאם היו אחראים להידרדרות העסק המשפחתי ולמות האב.

בסיפור המקדים שסופר היו כל האלמנטים אשר יכלו לעורר עניין בקרב ילדים בגיל ההתבגרות: קונפליקט בין נאמנויות במשפחה, חוסר אמון של צעירים, הזדקנות, מתח מיני, בגידה וחוסר נאמנות. סיפור זה קרב את התלמידים לנושא העלילה של המלט ויצר אצלם הזדהות גבוהה יותר עם הנושא.

כאשר בהמשך השיעור הוצגה העלילה המקורית של המחזה המלט,  כבר היו התלמידים קרובים יותר לנושא ולמורה לא הייתה בעיה של הפרעות בשיעור או חוסר עניין של התלמידים. השימוש בסיפור המקדים בתחילת השיעור הלקוח ממציאות נוכחית ומוכרת איתה מזדהים התלמידים הייתה הערוץ של התמיכה הרגשית אשר הפעיל המורה לאנגלית.

טכניקות נוספות לתמיכה רגשית המתוארות במאמר לקוחות מתוך ספרו של הידוע של הולט, "מדוע נכשלים תלמידים? " (Holt, 1964 ) .ׂבסיפור האמיתי המובא בספר מתוארת כיתה של תלמידים הלומדים מתמטיקה אשר חלקם בגלל חרדה, שהייתה להם, מהנושא הנלמד חששו לשאול שאלות ונאלמו דום. המורה למתמטיקה הצליח באמצעות סיפורים משעשעים הלקוחים מעולמם של התלמידים בני המעמד הבינוני להפיג את החרדה אצל התלמידים. השימוש המאסיבי שעשה המורה בהומור היה מרכיב חשוב ביצירת התמיכה הרגשית.

 המימד הרגשי לידע פדגוגי של תחום תוכן

פרופסור לי שולמן (Shulman , 1987 ) הגדיר לראשונה את מושג הידע פדגוגי של תחום תוכן (Pedagogical Content Knowledge, PCK) כמזיגה מיוחדת בין תוכן לבין פדגוגיה שהיא באופן ייחודי בתחומי השליטה של המורים.  מדובר על שילוב המתגבש כצורה נרקמת של הבנתם המקצועית. ידע ייחודי זה, עפ"י לי שולמן, הוא המאפשר למורים לבנות גשרים בין מושגי תחום התוכן ובין ההתנסות של התלמידים בנושא.

הטיעון של עורכי המחקר הנוכחי הוא, שבסיס הידע של המורה מורכב גם מסוג ידע הקשור לתובנה של תמיכה רגשית בתלמידים. השימוש במטאפורות, אנאלוגיות וסיפורים הוא מרכיב חשוב בידע של המורים.

כל הניתוח של תפיסת הידע הפדגוגי של לי שולמן ע"י חוקרים שונים מתמקד בעיקר על המימד הקוגניטיבי של ההוראה, ומתעלם מאותו סוג ידע של תמיכה רגשית הקשור לתחום הדעת.

כדי להביא שינוי בעמדות של התלמידים וכדי ליצור העברה נכונה של הלמידה, עושים  המורים ,לעתים קרובות , שימוש מועיל בתובנה שלהם על התרבות ממנה הגיעו התלמידים ומההכרות שלהם איתה ועם עולמם הפנימי ביחס לבית הספר.

לסיכום, לתפיסת הידע הפדגוגי של לי שולמן יש להוסיף גם מימד רגשי המעוצב ע"י שיקולי תרבות והקשרים מקומיים.

המחקר הנוכחי מצביע על כך שתמיכה רגשית לא רק מיושמת כיום בפועל בבתי הספר, אלא גם משתנה ,באופן ניכר, בגבולות של כל תחום דעת.  חוקרי חינוך מובילים מצביעים על כך כי הידע של המורים הוא לעתים כללי ולעתים מתגבש בהתאם להקשר הרלבנטי (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Connelly & Clandinin , 1999; Fenstermacher, 1994;Shulman,1987) ).

צריכה להיות הבנייה נכונה של עוצמת התמיכה הרגשית במהלך ההוראה כדי לקרב את התלמיד לנושא. שימוש מוגזם בתמיכה רגשית יש בו כדי להסיח את דעתו של התלמיד מהנושא הנלמד. הידע של המורים צריך לאפשר להם לשקול מתי להשתמש באנאלוגיה מתאימה, בהקשר המתאים (כגון ההקשר של סיפור המשפחה בעיירה כאשר נלמדהמחזה של המלט) ומתי להשתמש באותו סיפור מקרה רלבנטי אשר יקרב את התלמידים לנושא וייצור אצלם הזדהות ברגע הנכון.

 המורה למדעים המתואר במאמר השתמש במציאות הרלבנטית של משחק כדורסל ובמטאפורות שלו כדי להפיג את התסכול בקרב תלמידיו. הידע של מורה זה נבע מחוש עיתוי נכון ומשימוש נבון בהקשר תרבותי-חברתי המוכר לו היטב. הוא הצליח ליצור אנאלוגיה מתאימה לתלמידים שלו כי הכיר את עולם המושגים שלהם.

המורה צריך לדעת מתי להפעיל תמיכה רגשית מפורשת וישירות ומתי להפעיל ערוצי תמיכה רגשית באופן עקיף. הידע הפדגוגי של המורה הוא  גם לדעת לשלב נכון בין תמיכה רגשית ישירה ובין תמיכה רגשית עקיפה ולבחור העיתוי הנכון לכך. המורה צריך לדעת כיצד לקשור נכון בין תחום התוכן הנלמד ובין גבולות התמיכה הרגשית שהוא מפעיל. עליו להיזהר מפישוט יתר של הדוגמאות מחד ומהגזמה בהצגת הסיפור או האנאלוגיה מאידך. מה שצריך כדי למנוע פישוט יתר של השימוש בתמיכה רגשית הוא תובנה רבה של ההקשרים שיכולים להשפיע על הרגשות בכיתה ויכולת של המורה להתאים בין ההקשר המתאים והרגשות הקיימים בכיתה.

הקשר להכשרת מורים

 כמה חוקרים בחינוך (Clandinin and Connelly, 1996, 1999, 2000)  הפכו להיות ביקורתיים כלפי מודל הידע הפדגוגי של לי שולמן. הם טוענים כי התגבשות הידע המעשי של המורה אינה בהכרח ניתנת להבניה אחידה ושיטתית כבסיס הידע הכללי בהכשרת המורים. מחקריהם האמפיריים מלמדים כי המורים מבינים את ההתנסות המעשית שלהם באמצעות סיפורים הקשורים לסיפורי החיים ולביוגראפיות שלהם אשר הושפעו ,כמובן ,מהקהילות בהן התחנכו ובהם הם חיים כיום.

מכאן, מציעים כמה חוקרים ידועים בתחומי הכשרת המורים כגון קוכרן-סמית (Cochran-smith and Lytle, 1993, 1999) כי תוכניות הכשרת המורים יקדישו יותר זמן בהכשרת המורים העתידיים לחקר עצמי. יש לאפשר לפרחי ההוראה ללמוד ולחקור באופן עצמאי את התנסויות ההוראה שלהם ולהתאים את השיקולים הפדגוגיים שלהם להקשרים אלו. מאחר ולא ניתן ליצור בסיס ידע כללי בהכשרת המורים, שיכיל את כל האפשרויות ומטרות ההוראה, יש מקום גם להכשרת מורים המכירה בחשיבות ההקשרים הספציפיים.

 חלק גדול מהידע המאפשר שימוש אפקטיבי של תמיכה רגשית הוא ידע תלוי הקשר ומבוסס על הכרת המורה את המשתנים התרבותיים, החברתיים והאידיאולוגים של תלמידיהם. יש להקנות למורים יכולת דיאגנוסטית של התנאים והרקעים התרבותיים הקיימים בכיתה כדי להתאים את ההוראה שלהם להקשרים אלו. המורים צריכים לדעת כיצד לאסוף מידע על תרבויות תלמידיהם וסביבותיהם על מנת שיוכלו להתאים את התמיכה הרגשית שלהם לעולם המושגים והשורשים התרבותיים של התלמידים.

לכן, צריכים המורים כבר בשלבי ההכשרה שלהם להתנסות בחקר עצמאי של סביבות הלומדים כדי שיוכלו בעתיד לסגל בקלות רבה יותר את תמיכתם הרגשית לנדרש ע"י לומדים אלו. המורים צריכים לדעת כיצד לשלב נכון בין התוכן הנלמד, תוכנית הלימודים וההקשר המקומי של הלומדים והכיתה ויש להכשיר את פרחי ההוראה כבר בשלב מוקדם  לקראת מיומנות חשובה זו.  

REFERENCES

Ball, D. L. (1996). Teacher learning and the mathematics reforms: What we think we know and what we need to learn. Phi Delta Kappan, 77(7), 500-508.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Boler, M. (1999). Feeling power: Education and the emotions. New York: Routledge.

Brady, K. (1998). Teaching as women's work? Teaching and Teachers' Work, 6(4), 1-12.

Chang, P. J., & Rosiek, J. (in press). Anti-colonialist antinomies in biology lesson: A case study of cultural conflict in a science classroom. Curriculum Inquiry.

Clandinin, D. J., & Connelly, M. E (1996). Teachers' professional knowledge landscapes: Teacher stories. Educational Researcher, 25(3), 24-31.

Clandinin, D. J., & Connelly, M. E (2000). Narrative inquiry. San Francisco: Jossey-Bass.

Cochran-Smith, M. (1991). Learning to teach against the grain. Harvard Educational Review, 51(3), 279-310.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1993). Inside outside: Teacher research and knowledge. New York: Teachers College Press.

Cochran-Smith, M., & Lyre, S.L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education (Vol. 24, pp. 249-305). Washington, DC: American Education Research Association.

Connelly, M. F., & Clandinin, D. J. (1999). Shaping a professional identity. New York: Teachers College Press.

Damasio, A. R. (1994). Descartes' error New York: Putnam.

Darling-Hammond, L. (1996). The right to learn and the advancement of teaching: Research, policy, and practice for democratic education. Educational Researcher, 25(6), 5-19.

Delpit, L. (1995). Other people's children. New York: New Press.

Dewey, J. (1931/1988). Experience and education in the later works of John Dewey, 1925-1953 (Vol. 6). Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press.

Dibble, N., & Rosiek, J. (2001). White-out: A case study introducing a new citational format for teacher practical knowledge research. International Journal of Education & the Arts, 3(5)

Fenstermacher, G. (1994). The knower and the known. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education (pp. 3-56). Washington, DC: American Education Research Association.

Garrison, J. (1997). Dewey and Eros: Wisdom and the art of teaching. New York: Teachers College Press.

Giroux, H. (1997). Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture, and schooling. Boulder, CO: Westview.

Grossman, E (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press.

Grumet, M. (1988). Bitter milk: Women and teaching. Amherst: University of Massachusetts Press.

Hillocks, G. (1999). Ways of thinking, ways of teaching. New York: Teachers College Press.

Holt, J. (1964). How children fail. New York: Pitman.

Husman, J., & Lens, W. (1999). The role of future in student motivation. Educational Psychologist, 34(2), 113-126.

Iran-Nejad, A. (2000) Knowledge, self-regulation, and the brain-mind cycle of reflection. Journal of Mind and Behavior, 21(1-2), 45-60.

Jones, E. E., Cooper, J., & Darley, J. M. (Eds.). (1998). Attribution and social interaction: The legacy of Edward E. Jones. New York: American Psychological Association.

Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465-493.

Ledoux, J. (1994). Cognitive-emotional interactions in the brain. In P. Ekman & R. J. Davidson (Eds.), The nature of emotion (pp. 216-218). New York: Oxford University Press.

Leinhardt, G. (1990). Capturing craft knowledge in teaching. Educational Researcher, 19(2), 18-25.

Noddings, N. (1984). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California Press.

Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: An alternative approach to education. New York: Teachers College Press.

Pinar, W. (1995). Autobiography, politics, and sexuality: Essays in curriculum theory 1972-1992 (Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education, Vol. 2). New York: Peter Lang Publishing.

Rovegno, I. (1994). Teaching within a curricular zone of safety: School culture and the situated nature of student teachers' pedagogical content knowledge. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65(3), 269-279.

Scheffler, I. (1991). In praise of the cognitive emotions: And other essays in the philosophy of education. New York: Routledge.

Sconiers, Z., & Rosiek, J. (2000). Historical perspective as an important element of teacher knowledge: A sonata-form case study of equity issues in a chemistry classroom. Harvard Educational Review, 70(3), 370-404.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Education Review, (57), 1-22.

Shulman, L. (2000). Teacher development: Roles of domain expertise and pedagogical knowledge. Journal of Applied Developmental Psychology, 25(1), 129-135.

Vygotsky, L. S. (1997). Educational psychology. New York: Saint Lucie Press.

Wilson, S., Shulman, L., & Richert, A. (1987). "150 different ways" of knowing: Representations of knowledge in teaching. In J. Calderhead (Ed.), Exploring teachers" thinking (pp. 104-124). London: Cassell.

Wilson, S., & Wineberg, S. (1993). Wrinkles in time and place: Using performance assessments to understand the knowledge of history teachers. American Educational Research Journal, 30(4), 729-769.