תהליכים ורפורמות בהשכלה הגבוהה

לימור, נ' וולנסקי, ע' (2016). תהליכים ורפורמות בהשכלה הגבוהה. בתוך א' אדי-רקח וא' כהן (עורכים), דינמיות בהשכלה הגבוהה: אסופת מאמרים לכבודו של פרופסור אברהם יוגב (עמ' 62-19). תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.

ד"ר ניסן לימור הוא עמית מחקר בכיר במכון למשפט ולפילנתרופיה בפקולטה למשפטים ע"ש בוכמן, אוניברסיטת תל אביב. יו"ר המכון לאחריות אזרחית ומרצה בנושאי כלכלת חינוך במרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה; פרופ' עמי וולנסקי הוא חוקר חינוך והשכלה גבוהה, תחומי ההוראה מתמקדים במדיניות חינוך ומדיניות השכלה גבוהה, שימש המדען הראשי של משרד החינוך ויועץ להשכלה גבוהה לארבעה שרי חינוך

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

פרק זה סוקר שינויים מרכזיים, שאירעו בקשר שבין הציבור, הממשלות והעולם האקדמי מהרבע האחרון של המאה הקודמת ועד לעת הנוכחית. שינויים אלה הביאו לעמדות ולציפיות שונות של השחקנים השונים והם בעלי השלכות אקדמיות וניהוליות על מערכת ההשכלה הגבוהה. שינויים אלה נערכו במספר היבטים.

היבט אחד, נוגע לנגישות להשכלה הגבוהה. המחברים מציינים, כי מתום מלחמת העולם השנייה ועד לעשור הראשון של המאה הנוכחית הביקוש להשכלה הגבוהה גדל פי עשרה. העלייה בביקוש לצד דרישות שוק העבודה להגברת מיומנות העובדים יצרו מוקדי לחץ על ממשלות למתן מענה במישור המימון (קידום תכניות סיוע לסטודנטים), להרחבת המוסדות להשכלה ולגיוון התכניות בהן והגברת ההתאמה של תכניות לימוד לצרכים משתנים של שוק העבודה.

בהדרגה, התפתח גם המושג "השכלה שלישונית" (tertiary education), שעניינו בהבנה שהמסלול לתואר אקדמי עשוי לעבור גם בלימודים אקדמיים חלקיים, המזכים בנקודות, במוסד קדם-אקדמי כמו מכללה קהילתית. המדובר במנגנון מודולארי של הענקת השכלה גבוהה בהדרגה, המקל את לחצי התקציב של ממשלות במימון הביקוש להשכלה זו.

היבט שני נוגע להשלכות הגידול בנגישות על מדיניות ממשלתית. החל מהמחצית השנייה של המאה הקודמת הרחבת הנגישות להשכלה הגבוהה מצריכה הפניית משאבים למוסדות האקדמיים, לצד עניין גובר של תשומת לב ציבורית בנוגע למעמד ההשכלה הגבוהה. לכך נלוו גם היבטים פוליטיים וכלכליים שהעמיקו את מעורבות הממשלות בנעשה במוסדות אלה. השפעות ניאו-ליברליות על מערכת החינוך השפיעו על התפיסה המסורתית, שראתה בהשכלה גבוהה מוצר ציבורי בלבד והחלה לראות בה גם מוצר פרטי. לצד מגמה זו התפתח מעין שוק בהשכלה הגבוהה כשחלקה של ההשכלה הפרטית הלך וגדל. שינויים אלה הביאו להסדרים חדשים בין ממשלות למוסדות עצמם בנוגע למימון, להכרה, לבקרת איכות ולשליטה.

היבט שלישי נוגע לשיטות הניהול. עם הצורך לספק מענה מהיר לצרכי החברה והמשק נעשה שינוי בדרכי הניהול של המוסדות להשכלה גבוהה. תמציתו של שינוי זה הוא בהעתקת דפוסי ניהול מהעולם העסקי למוסדות שכלל הפרדה בין שלושה גורמים: "בעלות" בעלי העניין לעומת הציבור הרחב; חוקרים "עובדים" שמגיעים מעולם בו מתקיים חופש אקדמי ו"ניהול" המוסד להשכלה גבוהה, שהתאפיין בהצגת כישורים בדומה לאלה שבתעשייה. החדרת דפוסי הניהול, שהיו מקובלים בעולם המסורתי ההיררכי למוסדות האקדמיה עוררה מתח רב ולא הביאה ליעדים שמודל זה ביקש להשיג. הדבר הביא למציאת נקודת איזון חדשה, שתבטיח מענה לצרכי המוסד, לציפיות הסגל בו, לצרכי הסטודנטים ולדרישות בעלי העניין בסביבה הרחבה יותר של המוסד. נקודת איזון זו נגעה לקידום מודלים של מדידה והערכה לבחינת איכות. במדינות שבהן שולטת תרבות דמוקרטית, תרבות של שיתוף, כבוד והערכה הדדית בין גורמי ממשל והמשק לבין מוסדות להשכלה גבוהה הצליח המאמץ המשותף לקדם את נושא האיכות והניהול.

היבט נוסף של שינוי קשור בצורך להבטיח שתפוקות המוסדות להשכלה גבוהה יהיו איכותיות. לנוכח התפשטות כלל-עולמית של השכלה גבוהה, חציית גבולות, מעבר אנושי והגברת הזיקה בין הידע המקומי לזה העולמי התפתחה מגמת גלובליזציה בהשכלה הגבוהה שהעמידה צורך, למשל בהכרה בנקודות זכות אקדמיות בין מדינות, ביצירת כללי איכות אקדמית, בלימודי הכשרה מקצועית פרה-אקדמיים ועוד. הדבר התאפשר, בין היתר, על-ידי כינון אמנות כגון אמנת בולוניה (1999) ואמנת מאסטריכט (2004). הצהרת בולוניה, שלה שותפות כיום 47 מדינות, מחייבת אימוץ כללים מוסכמים, שיוצרים מערכת הרמונית שנותנת מענה לצרכים משתנים של החברה. מערכת זו יוצרת תיאום, מאפשרת שיח פתוח בין מוסדות לצורך שיתוף פעולה בין-מדינתי ובין-מוסדי ומבנה הליך של הערכה חיצונית ואחריותיות.

מערכת ההשכלה הגבוהה היא מערכת יצרית ויצירתית, שמשקפת את טבע האדם לחדשנות מתמדת. בעולם ניכר מתח בין לחצים להרחבת הנגישות להשכלה גבוהה ולהעשרת ההון האנושי, תחרות גלובלית על איכות המחקר, צורך במימון ציבורי ואישי בשל התרחבות ההשכלה הגבוהה, איזון בין השכלה גבוהה כמוצר ציבורי לעומת מוצר פרטי ושיקולי תועלת הנוגעים לתחומי הלימוד השונים (לימור וולנסקי, 2013).

ההקפדה על איכות ההשכלה הגבוהה גוברת ככל שקיימת ציפייה שממשלות ירחיבו את השתתפותן במימון ההשכלה לאור העלייה בביקוש. מערכת היחסים שבין המדינות והמוסדות האקדמיים שלהן עוצבו מחדש לאור ההכרה הציבורית בחשיבות ההשכלה הגבוהה כמנוע צמיחה, דרישות משקים והציבור ליהנות מפירות הידע והמחקר שנצברים באקדמיה, גידול בחלקה של ההשכלה הגבוהה כמוצר צריכה פרטי, מסחור תוצרים אקדמיים והתלות של האוניברסיטאות במימון הציבור. התהליכים שהתרחשו במוסדות השונים משקפים מתח בין גישה כלכלית וגישה חברתית או בין גישה מונוליטית לבין גישה פלורליסטית. הם ניתנים לתיאור כוויכוח בין גישה המשמרת מונופול להשכלה גבוהה לקבוצת מיעוט לבין לחצים לדמוקרטיזציה של ההשכלה הגבוהה.

תהליכים אלה אירעו על רקע ביקוש גדל ללימודים אקדמיים, שמצדו הביא לגידול בהוצאה הציבורית ובהוצאה הפרטית. ההזדקקות למשאבים נוספים הגבירו את תביעת הציבור ואת רצון הממשלה לקבוע מדיניות ברורה להצבת יעדים, למדידתם ולהערכתם. עיצובה של מדיניות חדשה כזו התרחש הודות לחמישה גורמים: גיוון רחב בסטודנטים, שהצטרפו למערכת ההשכלה הגבוהה; לחצים כספיים, הנובעים מהיבטי עלויות ומגבלות מקורות מימון; התפשטות גישת השוק ונטייה לאתר פתרונות כלכליים במנגנונים שוקיים חוץ-ממשלתיים; דרישה ליתר אחריותיות מצד המוסדות והסגל כלפי בעלי עניין; ותביעה ליתר יעילות ולהגברת איכות של המוסדות (Johnstone, et al., 1998).

היחסים שבין הממשלות והמוסדות להשכלה גבוהה נעשו בשתי רמות. האחת, נוגעת למשילות ולממשל התאגידי במוסדות והרמה השנייה קשורה באיכות התפוקות של מערכת ההשכלה הגבוהה. בתוך כך, האוניברסיטאות נתבקשו לראות את עצמן חלק מהחברה ולבטא את האחריות הציבורית והלאומית לשיפור איכות ההון האנושי ורווחתו הכלכלית. כך, המוסדות נבחנים גם בתרומתם לסביבה, במיוחד לשוק העבודה, צמצום פערים בחברה וכיו"ב.

פעילות המוסדות להשכלה גבוהה משקפת מפגש בין שלושה צרכים: צורכי הכלל, המכוונים לקידום מרבי של הפוטנציאל בחברה בהתאם ליעדי הממשל; רצון הפרט לממש את יכולתו העצמית והחירות האקדמית של המוסדות. היא משלבת בין שלושה היבטים: היותה מנוע לצמיחה כלכלית (היבט כלכלי); היותה אמצעי לניעות חברתית (היבט חברתי); ותרומתה לפרט וגם לכלל (היבט לאומי). להיבט הכלכלי ישנו משקל ניכר וזה יוצר לחץ על מערכת המוסדות להשכלה הגבוהה ומשפיע על תחומי הלימוד המבוקשים. גם התלות בתקציב ציבורי והמדיניות להגברת המימון הפרטי במערכת ההשכלה הגבוהה יוצרים אילוצים חדשים, שמשפיעים על המערכת ועל הסטודנטים (Willmott, 1995). המשקיעים בהשכלה הגבוהה מצפים למקסם את השקעתם וכך התפתח שיח חדש של תחרות, השכלה כמוצר צריכה, הסטודנט כצרכן, שירות לקוחות, תשומות ותפוקות. מושגים אלה זרים לעולם האקדמי והוא מתקשה להסתגל אליהם.

התופעה של מסחור ההשכלה הגבוהה מעלה את הוויכוח בין אלה, שמכירים בחובת הממשלה לספק השכלה אקדמית להמונים לבין אלה שרואים בהשכלה מוצר שעל היחיד לרכוש במישרין תוך צמצום ההשתתפות הממשלתית. ויכוח זה משליך לא רק על שאלת המימון אלא גם על המדידה של איכות השירות שנרכש. כך, המוסדות נשאבים לערוך השוואה ביניהם באמצעות קביעת סטנדרטים ברי-השוואה, שיאפשרו לסטודנט הצרכן לבחור בין מוצרי ההשכלה המוצעים לו בשוק.

תופעה זו מעלה את השאלה אם יתר פיקוח, דיווח ובקרה, החלים על המערכות ושפת הניהול החדשה אכן מסייעים להם לשפר את הישגיהם או שהם דווקא בולמים את מהותם ושליחותם ומנוגדת לחירות הרוח, המחקר וההוראה המאפיינת אותם (Christensen, 2011). מעבר לכך, התעורר ספק, אם הרפורמות תרמו להשגת היעדים ואם איכות הניהול של המוסדות ותפוקותיהם אכן קודמו (Maasesen & Stensaker, 2011).

הקריטריונים של תקצוב המוסדות מבוססים על מדדי תפוקה חדשים. כך, שיקולים של איכות התואר מנוגדים לתקצוב שניתן למוסד ומביאים להאצת הלימוד שלא לטובת מעמד התואר האקדמי ואיכותו ולהטמעה מהירה של תרבות "קיצורי דרך" בהשגת תואר אקדמי. הדבר מביא גם לעלייה בדילמות אתיות הנוגעות לשימוש במקורות תקציב למחקר ולהוראה הבאים ממקורות מסחריים.

מחקרים מראים, כי רפורמות אלה הביאו לשינויים משמעותיים על הביקוש ללימודים אקדמיים, על נכונותם של סטודנטים ללמוד תחומים הנחשבים יוקרתיים או בעלי סיכויים להשתכרות גבוהה ועל התאמת השיטות הפדגוגיות לשינויים אלה (Thornton, 2011). הם הצביעו על כך, שסטודנטים מבקשים ללמוד תארים שיאפשרו להם ניידות בין מדינות, יכולת מציאת תעסוקה בתחום הנלמד ואפשרויות קידום בעבודה; כי הם מצפים לרמה אקדמית התואמת את שאיפותיו במוסד אליו הם פונים; והם מדגישים את הזכות להבעת דעות מגוונות בהינתן ההטרוגניות של המוסדות (Sellar & Gale, 2011).

הביקוש הגבוה להשכלה גבוהה יצר לחץ על ממשלות ועל המוסדות לתת מענה לצרכים ולהגדיל את הנגישות לה. כך, ממשלות עמדו לפני הצורך להסיר חסמים כלכליים, פיזיים ואקדמיים של שכבות אוכלוסייה, שקודם לכן לא זכתה לרכוש השכלה גבוהה. מנהיגים שונים, כמו למשל ברק אובמה, עמדו על הצורך לחזק את הנגישות למערכת ההשכלה כדרך להתמודד בתחרות עם מדינות נוספות. כך, הממשל הפדראלי התחייב להרחיב את המימון לתכניות סיוע לסטודנטים ולמתן תמריצים למוסדות כדי להגביר את השתתפותן של אוכלוסיות חלשות במערכת ההשכלה הגבוהה. גם הממשל הבריטי קיבל החלטה, כי 30% מכל קיצוץ תקציבי בהשכלה הגבוהה יוחזר לסיוע לסטודנטים. לצורך זה, הוקמה באנגליה סוכנות מיוחדת להבטחת נגישות לכול, הפועלת בכל מישורי המדיניות, הממשלה, השלטון המקומי, המוסדות וקידום מודעות הציבור לנגישות להשכלה גבוהה (Office for Fair Access - OFFA). מדיניות דומה נראית באוסטרליה, קנדה, פינלנד, נורבגיה והולנד. שלוש המדינות האחרונות בולטות לטובה לא רק בתחום הנגישות להשכלה הגבוהה אלא גם ביכולתן ליישם שינויים מהותיים במערכת שזוכים להישגים אקדמיים במדדי השוואה בין-לאומית.

שינויי המדיניות שנעשו ברמת המשילות כללו תהליכי ניהול ומבנים, שאליהם נתלוו מנגנוני בקרה וכלי הערכה. הרקע לשינויים אלה בטענה, שכיוון שהפועלים במוסדות להשכלה גבוהה אינם נבחרי ציבור אך פעולתם נועדה לשרת את הציבור, עליהם לשאת באחריות כלפי המוסד ויעדיו. בתחילה הובהר, כי השירות שאותו המוסדות מספקים אינו מצרך או שירות שצריך לענות על צרכי הלקוחות (כיעד עיקרי וראשון) אלא שעליהם לעמוד באמות מידה אקדמיות, להציב רף איכותי נאות ובכך גם עליהם להימדד.

החל בשני העשורים האחרונים של המאה הקודמת נדרשו מוסדות באירופה לעצב ממשל תאגידי חדש ומבנים ארגוניים וניהוליים, שיהדקו את הקשר של המוסדות לסביבה ושיבלמו השפעות חיצוניות, שעשויות לפגום באיכות ההשכלה תוך שמירה על עצמאות המוסדות. תנועה זו הינה חלק ממגמה עולמית לחיזוק התנהלות מוסדות ציבור וממדיניות המנהל הציבורי החדש. בריטניה הייתה הראשונה לעסוק בנושא זה כשחקיקה בנושא הממשל התאגידי ראתה במוסדות להשכלה גבוהה תאגיד דומה לתאגיד למטרת רווח. דוחות ציבוריים בתחילת שנות ה-2000 חיזקו את מגמת הניהוליות והדגישו את הרצון להבטיח את כישוריהם של חברי הגוף המנהל של מוסד להשכלה גבוהה והציעו כללי אתיקה למשילות למוסדות להשכלה גבוהה.

בעוד שהמודל התאגידי הקיים באוניברסיטאות פועל למציאת הסכמה קולקטיבית בין חברי התאגיד – מה שמפחית מהמכשולים ליישום המדיניות, הממשל התאגידי המסורתי פועל באופן היררכי ומכוון את זרועות הארגון לפעול בהתאם להנחיותיו. מעורבות מנהלית או אחרת, שלא ממוקדת בהיבט אקדמי נתפסת כעניין חריג שמקומו לא באקדמיה. בניגוד להיבטי הוראה, שהם קלים יותר להסדרה מנהלית, קשה יותר להכפיף מחקר להסדרה כזו, שכן המחקר נובע מסקרנות אישית ומרצון אינטלקטואלי לגילוי, לחיפוש ולחקר. כך, הרעיון להכפיף את מוסדות ההשכלה הגבוהה לממשל תאגידי לא זכה להסכמה רחבה ואף עורר התנגדות. כיום, ישנה הסכמה ששיטת ממשל זו אינה הולמת את ההשכלה הגבוהה (Brown, 2011). כך, עלה הצורך לפעול ליצירת אחריותיות בתוך תרבות העבודה של המוסדות עצמם באמצעות העמקה של תהליכי הערכה עצמית והערכת עמיתים במקום להחיל עליהם מנגנוני פעולה שזרים לרוחם ולמהותם.

המוסד להשכלה גבוהה יתנהל כראוי, לפי תפיסה זו, אם יתקיים בו איזון בין הצרכים השונים ואם בפתרונות שיגובשו ישולבו מטרות המוסד ויעדיו. לצד זאת, קיומם של מוסדות פנים כמו ועדות משנה של ההנהלה הציבורית, זרועות ביקורת פורמאליות, נציב קבילות הציבור, יחידה לקשרי ציבור ועוד מהווים חוליות קשר לקבלת מידע ולמענה לבעיות. בנוסף לאלה נדרש לקיים מוקד אחריות עליון לכלל פעילויות המוסד, הכולל גם נציג ציבור וגם נציג מהעולם העסקי, בהינתן שבוגרי המוסדות ייקלטו בעולם זה בסיום הלימודים.

ההתפכחות מגישת המשילות והממשל התאגידי הביאה להגברת המיקוד בבקרת איכות ההשכלה וזאת מכמה היבטים. במישור הכלכלי, הבטחת איכות נועדה לוודא שהתקציבים הציבוריים מנוצלים כראוי. מבחינה ציבורית, בקרת איכות מאפשרת לבחון את השאלה אם ההוצאה הציבורית והפרטית עומדות בסטנדרטים ראויים. בדרך זו, בעלי העניין הרלבנטיים (הציבור, הסטודנטים, המעסיקים) יכולים לבחון, לשפוט ולקבל החלטות הנוגעות למוסד הלימודים והזירה הפוליטית יכולה לתת מענה לציבור. במישור הגלובלי, בקרת האיכות היא חלק מתהליך רחב של מודרניזציה וגלובליזציה של ההשכלה הגבוהה שבמסגרתו פותחו כלי מדידה אוניברסאליים לעמידת המוסדות בסטנדרטים בין-לאומיים.

הערכת איכות נעשית לפי שתי גישות. גישה אחת, הערכה מסכמת, שעניינה הערכה שיפוטית של עמידה בכללים ובחינת תוצאות מול יעדים. גישה שנייה, הערכה מעצבת, שמשמשת אמצעי לבחינה של תהליכי שיפור. הערכה מסוג זה זוכה להערכה הגבוהה ביותר והיא נחשבת להולמת יותר את המוסדות להשכלה גבוהה. היא גם משתלבת עם התפיסה שעל המוסדות לבחון את האחריות לבחינת האיכות. במסגרת תפיסה זו, תפקידם של המנגנונים החיצוניים לוודא שמתקיימים תהליכי הבטחת איכות פנים-מוסדיים הכוללים למידה, עדכון ושיפור ולבחון שהסטנדרט שנקבע נשמר ומשמש נקודת מוצא בבחינת האיכות. ככל שייושמו תהליכי בחינה עצמית כך יפחת הצורך בהפעלת מנגנונים חיצוניים להבטחת איכות.

בספרות ישנה מחלוקת בשאלה אם התהליכים ליישום הבטחת איכות אכן תורמים להעלאת האיכות במוסדות. בנוסף נטען, כי התביעה להרחבת הנגישות, שמביאה לקבלת סטודנטים חסרי מוכנות ללימודים גבוהים ומנגד הדרישה להשגת תוצאות מדודות באיכות מקשות על המוסדות לעמוד בדרישות השונות במיוחד בעידן של גידול בעלויות וצמצום בתקציבים. כך, מוסדות עומדים בפני דילמות קשות לפתרון. לעתים, תקציב המוסדות נקשר לתהליכי האיכות במוסדות. כך, למשל במדינת קרוליינה הדרומית, מוסדות שהצליחו לפי מדדי איכות זכו לתוספת תקציב ואילו אלה שהצלחתם הייתה מוגבלת מצאו עצמם ללא תמורה כלכלית. הדבר הרחיב את הפערים בין המוסדות ולקיטוב שפעל כנגד המערכת.

בתוך אירופה עצמה חל מהלך פנים-אירופי של יצירת אזור השכלה גבוהה בהתאם לכללים מוסכמים והרמוניים. מהלך זה החל בהצהרת בולוניה, שעליה חתומות כיום 47 מדינות, שהינה הצהרה לשיתוף פעולה מהותי במסגרת תכניות מוסכמות באמצעות מנגנוני תיאום ומעבר בין מדינות ומוסדות. הצהרה זו והתהליכים שבעקבותיה הביאו ליצירת שיח פתוח בהשתתפות נציגים של ההשכלה הגבוהה, שיתופי פעולה, קיומם של מנגנוני הערכה חיצוניים תוך הרחבת האוטונומיה של המוסדות והגברת האחריותיות.

המהלך הכלל-אירופי ויצירת אזור של השכלה גבוהה באירופה הביאו להקמת הארגון האירופי להבטחת איכות בהשכלה הגבוהה (European Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA). גוף זה מפרסם קווים מנחים וסטנדרטים להבטחת איכות. קביעת הסטנדרטים מאפשרת מדיניות של שקיפות ואחריותיות שיש בה משום קביעת תקן אחד לסטודנט, למעסיק ולציבור לבחינת המוסדות ובוגריהם באמת מידה אחת.

בישראל, מערכת ההשכלה הגבוהה מצויה במפנה מאז שנות ה-90 במדיניות הנגישות להשכלה הגבוהה ולעלייה בביקוש לה. קצב הגידול בביקוש להשכלה גבוהה היה מהיר באמצע שנות ה-90 אך הואט בשנים האחרונות, אף כי הוא עדיין גבוה מקצב גידול האוכלוסייה. התרחבות ההשכלה הגבוהה באה לידי ביטוי בהוספת מוסדות ובגידול במספר הלומדים. במקביל, הונהגה מערכת להבטחת איכות.

האפשרות להמשיך לספק מענה לצורכי החברה והמשק תלויה בריבוד המערכת ובהפיכתה למערכת השכלה שלישונית. על המערכת לכלול את שני סוגי המוסדות שבהגדרת ההשכלה הגבוהה, לאפשר מעברים פשוטים בין מוסדות, לחזק הקשר שבין שוק העבודה להשכלה הגבוהה, לדאוג לחלוקת נטל מימון ההשכלה בין הפרט לחברה ומעל לכול לשמור על איכות ההשכלה ועל מעמדה של ישראל במישור הבין-לאומי.

שני תחומים חייבים להיות על סדר היום בדיון על הנגישות להשכלה גבוהה. האחד, נוגע למוסדות קדם-אקדמאיים דו-שנתיים וליכולת להעברת קרדיט בעבור לימודים במוסדות אלה למוסד אקדמי. יש לגבש תכנית לאומית לפריסה של מוסדות כאלה בקרב מי שמבקש לימודי המשך ולשלבו במערכת ההשכלה השלישונית. התחום השני קשור בהתחדשות ידע של מי שרכש כבר תואר אקדמי. למידה לאורך חיי העבודה של הפרט היא חיונית בעידן של שינויים מהירים בידע ובמבנה שוק העבודה. זו מכתיבה את הצרכים של ההשכלה הגבוהה.

בנוסף, המחברים ממליצים למערכת ההשכלה הגבוהה בישראל ללמוד את ההשלכות של תהליך בולוניה על הסטודנט הישראלי המבקש ללמוד באירופה וגם על החוקר שמבקש לפנות לקרנות מחקר ביבשת או להצטרף לקבוצת מחקר. ככל שישראל רוצה לקדם את יכולתם של אנשים עם רקע סוציו-אקונומי נמוך להשתלב במוסדות להשכלה גבוהה עליה לתמוך בסטודנטים ולאפשר את החזרי מימון הלימודים רק לאחר שאלה יוכלו להשתכר בהיקף שיאפשר להם את החזר המימון.

בעניין איכות ההשכלה הגבוהה יש לחשוב על יצירת תמריצים למוסד מתוקצב או כזה שאינו מתוקצב לצד שקיפות במדדי האיכות ויצירת כלים לקידום האיכות. לבסוף, יישום המודל הניהולי ההיררכי במוסדות עסקיים לא הניב פירות. במקביל לתהליך ההפרטה של המערכת, לניוד של חברי סגל בין מוסדות ציבוריים ופרטיים ולהזדמנויות לקבל שכר גבוה במוסדות הפרטיים נדרש לבחון את מערך האיזונים שבין הסמכות הניהולית לסמכות האקדמית ואת מחויבות הסגל לאיכות ואת השינויים שחלו במחויבות זו בעקבות שינוי האיזון. נושאים אלה, לדעת המחברים, מטרידים את מערכות ההשכלה הגבוהה בעולם, במיוחד אלה שאימצו את מודל התאגוד ההיררכי וצריכים להעסיק גם אותנו בשנים הבאות.

ביבליוגרפיה

לימור, נ' וולנסקי, ע' (2013). תמורות בהשכלה גבוהה. אור יהודה: המרכז ללימודים אקדמיים, המכון לאחריות אזרחית.

Brown, R. (2011). What do we do about university governance? Perspectives: Policy and Practice in Higher Education, 15(3), 87-91.

Christensen, T. (2011). University governance reforms: Potential problems of more autonomy? Higher Education, 62(4), 503-517.

Johnstone, B.D., Arora, A., & Experton, W. (1998). The financing and management of higher education: A status report on worldwide reforms, Washington, DC: The World Bank. Available at: http://documents.worldbank.org/curated/en/941721468741874640/pdf/multi-page.pdf

Maasesen, P.A.M., & Stensaker, B. (2011). The knowledge triangle, European higher education policy logics and policy implications. Higher Education, 61(6), 757-769.

Sellar, S., & Gale, T. (2011). Mobility, aspiration, voice: A new structure of feeling for student equity in higher education. Critical Studies in Education, 52(2), 115-134.

Thornton, M. (2011). Privatising the public university: The case of law. London: Routledge.

Willmott, H. (1995). Managing the academics: Commodification and control in the development of university education in the UK. Human Relations, 48(9), 993-1027.