שני אופני השתתפות במחקר איכותי בבית הספר: החוקר כאתנוגרף והחוקר בצוות פעולה

מקור: מחקר פעולה: הלכה ומעשה, זיקות פילוסופיות ומתודולוגיות בין מחקר פעולה לבין פרדיגמת המחק האכותי, מכון מופ"ת, 2006 (ע"ע 197- 213).

מחקרים אתנוגראפיים בבית הספר

האתנוגרפיה היא מסורת מחקרית, העוסקת בתיאור ובפרשנות של קבוצות או מערכות תרבותיות וחברתיות ומתמקדת בהבנת התופעות והתהליכים המאפיינים אותן. האתנוגרפיה מעוגנת באנתרופולוגיה ובסוציולוגיה כתחומי דעת. כלי המחקר העיקריים שלה הם תצפיות וראיונות, הנערכים לאורך זמן ממושך בשדה הנחקר, וכן איסוף של מסמכים וחפצים מן התרבות הנחקרת (Cresswell , 1998). כמו בכל מחקר במדעי ההתנהגות, גם במחקר האתנוגראפי החוקר הוא חיצוני לשדה: תפקידו להיכנס לשדה, להשיג אינפורמנטים, לאסוף נתונים ולפרשם. על אף קשרי הגומלין ומערכות היחסים המתפתחים בין חוקרים לנחקרים במחקרים אתנוגראפיים בגלל עצם השהייה הממושכת בשדה, בשל העובדה שהתצפית היא בעיקר "תצפית משתתפת" ובשל הראיונות – בעיקר ראיונות עומק פתוחים – החוקר הוא כמעט תמיד אורח, ששהותו מתחילה ומסתיימת בזמן מוגדר. במחקרים אתנוגראפיים אין שיתופיות ממשית בין החוקרים לנחקרים ואין ניסיון להשפיע או לחולל שינוי במסגרת הנחקרת. המחקר הוא נטורליסטי ונועד להבנת התופעות בחברות ובתרבויות כפי שהן, ללא השפעה חיצונית ישירה.

האתנוגרפיה בחינוך הפכה בשנות השבעים והשמונים למסורת המאתגרת גישות פוזיטיביסטיות, שחוקרי חינוך רבים מצאו אותן כלא מספקות תשובות הולמות לשאלות החינוכיות כבדות משקל. החוקרים האתנוגראפיים ראו חשיבות בעבודה בכיתות ובבתי ספר ובתרומה, באמצעות המתודות האתנוגראפיות, לחינוך ולהוראה.

מחקר פעולה שיתופי בבית הספר

מחקרי פעולה התפתחו בחינוך מתוך הביקורת על הפער שנוצר בין המחקר האקדמי לבין הסוגיות המעסיקות מורים ואנשי שדה בעבודתם היומיומית בבתי הספר.

התפתחות העיסוק בהוראה כפרופסיה אקדמית הדורשת מחבריה הרחבה והעמקה של ידע וכן אוטונומיה אישית ומקצועית, תרמה אף היא לצורך בחיבור בין המחקר האקדמי לעשייה בשדה. הידע האקדמי המדעי בתחום החינוך התחבר לידע מן הניסיון שיש למורים, וחכמתם הפרקטית הפכה להיות ידע לגיטימי ובעל ערך לא פחות מידע תיאורטי אקדמי (אלפרט וכפיר, 2003).

מאחר שמחקר אינו מתפקידם העיקרי של מורים, ומאחר שאין להם הניסיון והידע שיש לחוקרים אשר מחקר הוא עיסוקם העיקרי, נוצרו שיתופי פעולה בין חוקרים מן האקדמיה לבין קבוצות מורים ואנשי חינוך, המאפשרים לכל אחד מן הצדדים להביא למחקר את כישוריו: החוקרים את הידע התיאורטי והמתודולוגי והמורים את הידע של השדה. בסוג כזה של שיתופיות הידע נבנה מהבנות משותפות של מורים ו אנשי מחקר בעקבות התבונות שיטתית, מתועדת וארוכת טווח (Oja , 2001).

 מסורת מחקר הפעולה השיתופי (Participatory Action Research –PAR) הרלוונטית למחקר שכותבת המאמר הנוכחי משווה כאן למחקרים אתנוגראפיים רגילים, התפתחה בעיקר בארצות דרום אמריקה, העולם השלישי ואסיה במסגרות ואסיה במסגרות של חינוך מבוגרים ובמסגרות קהילתיות שונות (Zeichner & Noffke , 2001, Reason & Brandbury , 2002).

מסורת זאת נבעה בין השאר מביקורת חריפה על האליטיזם של המדע האקדמי המסורתי עם המידור הדיסציפלינארי שלו והבדלי הסטאטוס בין אנשי סגל לסטודנטים. מחקר שיתופי נתפס כאן לא רק כחיפוש אחר ידע אלא גם כטרנספורמציה של עמדות וערכים, גישות ותרבות. הוא משלב את הפרקסיס עם האתיקה, את הידע האקדמי עם החכמה העממית, ואת הרציונאלי עם האקזיסטנציאלי וכן שובר את הדיכוטומיה בין סובייקט לאובייקט (Fals-Borda , 2002). במחקר שיתופי לא רק החוקרים מן האקדמיה מחליטים אילו בעיות לבחון, אלא כל המשתתפים מעורבים ישירות במהלכי המחקר ובפעולות השינוי הנובעות ממנו.

מחקר פעולה שיתופי בולט בפרופסיות העוסקות בשירותי רווחה, וגם בחינוך התבלט המודל השיתופי ונוצרו דרכים שונות לשיתופיות, המתקיימת בין חברי סגל בבתי הספר ובין חוקרים מהאוניברסיטה. מחקרים שונים בחינוך מעידים על היתרונות של שיתוף הפעולה, התורם לצמצום הפער בין התיאוריה לבין המעשה, מסייע להתפתחות מקצועית ואישית של מורים ומגביר את מחויבותם להוראה. השיתופיות מתרחשת כאשר החוקרים מעודדים מורים לעסוק במחקר על תהליכי שינוי בבתי הספר, ועל תוכניות לימודים ועל עבודתם בכיתה, או כאשר המורים יוזמים הפעלת פרויקט בית ספרי להכנסת שינוי ופונים לחוקרים מן האקדמיה לסייע להם בתיעוד, באיסוף נתונים ובניתוחם (צלרמאיר, 2001). בארץ דווח על מספר פרויקטים של שיתופיות בין מוסדות אקדמיים לבין בתי ספר (צלרמאיר, 2001, צלרמאיר וטבק, 2004), שתפקיד החוקרים בהם הוא של מנחים ותומכים.

המחקר הנוכחי, שהשתתפה בו כותבת המאמר ושעל בסיס התנסותה זו היא עורכת את ההשוואה הנוכחית, נערך בבית ספר מקיף אזורי במרכז הארץ. צוות המחקר היה מורכב משתי חוקרות מן המכללה ומשלוש מורות מחטיבת הביניים של בית הספר.

ההשוואה בין סוגי ההשתתפות במחקר

בשני המחקרים האתנוגראפיים המתוארים במאמר הייתה כותבת המאמר אמנם חוקרת יחידה בבית הספר הנחקר, אולם היא פעלה כחברה בצוות מחקר נרחב יותר שנפגש במסגרת חיצונית, דהיינו במכון או באקדמיה שבמסגרתם נערך המחקר. לעומת זאת, במחקר הפעולה השיתופי היא הייתה חברה בצוות, שהתמקד בעבודה ובמפגשים בבית הספר שהיה מושא המחקר. בהקשר לכך יש לציין, כי במחקר האתנוגראפי, הסיטואציה השכיחה היא של חוקר יחיד (או זוג) בשדה, בעוד שבמחקר פעולה שיתופי, מעצם טבעו, הצוות בוחן יחד סוגיה באותו שדה מחקר.

מעמד החוקר בצוות: שאלת השליטה בידע לסוגיו

במחקרים האתנוגרפיים שאליהם מתייחסת מחבר המאמר, כל אחד מחברי הצוות הרחב הפך להיות מומחה של בית הספר הנחקר שלו, אך לא שלט בידע הפרקטיקה של בתי ספר אחרים.
במחקר הפעולה בתוך הצוות, שהיה מורכב מחוקרות אקדמיות וממורות, היו הבדלים בסוגי הידע: בעוד שהמורות שלטו במתרחש בבית הספר, דהיינו בידע של פרקטיקה, החוקרות האקדמיות היו מומחיות במתודולוגיה ובתיאוריה, אך פחות התמצאו בנעשה בשדה חינוכי.

הדמיון בסוגי הידע בין החוקרים במחקרים האתנוגראפיים לעומת ההבדלים בין החוקרים במחקר הפעולה השפיע על התהליכים שהתרחשו במפגשי הצוות. בצוותי המחקרים האתנוגרפיים הייתה החלפת רעיונות שוויונית למדי, כאשר רק לעתים דעתו של החוקר הראשי משפיעה יותר מזו של אחרים, ואילו במחקר הפעולה הדיונים נעו בין דומיננטיות בהכוונת התהליכים של החוקרות האקדמיות מתוקף היותן בעלות הידע והניסיון במחקר, לבין דומיננטיות בפרשנות ובהסברים של המורות מבית הספר מתוקף השליטה שלהן בידע האישי והפרקטי (למשל: Elbaz, 1990, Clandinin & Connelly , 1987 , Richardson , 1994). במחקר פעולה, הידע הפרקטי של המורות היה בעל ערך רב בהתארגנות המחקרית. הן ידעו, למשל, עם מי ראוי לערוך ראיונות, היכן ניתן להשיג רשימות, כתובות ומספרי טלפון, כמה כיתות יש ומתי מתקיימות ישיבות צוות ופעילויות שונות. ואלו במחקרים אתנוגראפיים, בהם הייתה כותבת המאמר חוקרת יחידה בבית הספר, היה עליה להפיק את הידע הבית ספרי בעצמה ולבנות אותו מתוך הראיונות והשיחות עם המורים, התלמידים, ובעלי התפקידים.

במחקר פעולה הייתה לחוקרת שליטה בידע מתודולוגי ותיאורטי, אך מצבה התאפיין בהיעדר שליטה בידע על בית הספר והפרקטיקה. ידע זה היה נחלתן העיקרית של המורות החוקרות.

מעמד החוקר בצוות: סוגיות של ניהול והכוונה

 במחקרים האתנוגראפיים, שהשתתפה בהם כותבת המאמר כחברת צוות, עמד בראש הצוות חוקר במעמד אקדמי בכיר מזה של החוקרים האחרים, והוא זה שניהל בפועל את פעולות המחקר. במפגשי הצוות דיווח כל אחד מן החוקרים על אשר התרחש באתר המחקר ותוכננו מהלכי המחקר השונים בהמשך. הייתה גם שיתופיות בחשיבה על הממצאים ופרשנותם. בסוף התהליך הועברו בין החוקרים, שהשתתפו במחקר האתנוגראפי, טיוטות של הדו"חות והוחלפו משובים עליהן. החוקר הראשי טיפל בעריכה ובהפקה של הדו"ח או הספר שהיו תוצרי המחקר.

במחקר הפעולה, על אף שהוגדר, כמחקר שיתופי, התגלה פער בין חוקרות המכללה לבין המורות החוקרות בשליטה בידע המתודולוגי. פער זה, וכן העובדה שהיוזמה למחקר באה מחוקרות המכללה, יצרו מצב שבו עיקר הניהול וההכוונה של מהלכי המחקר היו של החוקרות מן המכללה: הנחיית הפעילות, ניהול והתארגנות ושאילת שאלות הנוגעות למה צריך לעשות מבחינה מתודולוגית, במטרה להגיע לידע מסוג זה או מסוג אחר.

את ההנחיות מה עושים בתצפית, ואיזה חומר כתוב לאסוף נתנו חוקרות המכללה, והן גם הזרימו לצוות המורות ידע על מחקר איכותי, מהותו ודרך עריכתו. כמו כן, הן הנחו מה עושים עם הנתונים האיכותיים בתהליך המחקר, או שביקשו מן המורות לבחון מסרים סמויים שעלו בראיונות. אולם, מרגע שהעקרונות הבסיסיים הוצגו, כל חברות הצוות הציעו רעיונות למהלכי המחקר, תכנים לשאלות בראיונות ובתצפיות ואמצעים לריכוז הנתונים המחקריים שיאספו.

הידע המתודולוגי אמנם זרם מחוקרות המכללה אל המורות החוקרות, אולם הוא עבר בחלקים ובאופן מתמשך לאורך המפגשים ומתוכם לעשייה על ידי כל חברות הצוות. ניתן לומר, כי היה כאן תהליך מתמיד של הצגת ידע מתודולוגי ויישומו בשדה הנחקר בכל אחד משלבי עריכת המחקר. כך הדומיננטיות בניהול ובהכוונה הייתה של החוקרות מן המכללה, אך למורות החוקרות היה תפקיד שוויוני בהחלטות על מהלכי המחקר מרגע שהידע המתודולוגי נמסר, ונוצרה שפה מחקרית משותפת בין כל חברות הצוות.

 מערכות יחסים וסוגיות של אתיקה

 במחקרים האתנוגראפיים בבתי הספר, המשתתפים הם חוקר אקדמי ונחקרים מן השדה: מורים, ותלמידים, בעלי תפקידים ועוד. במחקר הפעולה השיתופי היו שני סוגי חוקרים: מן האקדמיה – חוקרות המכללה, ומן השדה – המורות החוקרות. נוצרו כאן מערכות יחסים מורכבות יותר מאלה שבמחקרים האתנוגראפיים הרגילים, מערכות יחסים שבמקרים מסוימים יכולות להיות בעייתיות.

 על אף התקשורת הבין-אישית החיובית ושיתוף הפעולה, נוצרו הבדלים בקצב, באופי ובאיכות הפעילות והתוצרים בין שתי תת-הקבוצות: לעיתים המורות החוקרות היו עסוקות בפעילויות ההוראה שלהן והתקשו להדביק את צורכי המחקר בקצב הנחוץ, בעוד חוקרות המכללה מצפות לתוצרים מחקריים, ולעתים חוקרות המכללה, בשל פעילויות אקדמיות מעולמן המקצועי, השתהו ומצאו עצמן מדי פעם מואצות על ידי המורות החוקרות. גם בנתונים ובתוצרים שהופקו בתהליך המחקר נגלו הבדלים, במיוחד בניתוח ובפרשנות של הנתונים כפי שעלו על הכתב. פערים והבדלים כאלו יכולים להביא למצב בעייתי או קונפליקטואלי וזאת מעצם קיומן של שתי קבוצות מרקע מקצועי-מחקרי שונה במחקר הפעולה השיתופי, לעומת מחקרים איכותיים שבהם המורים משמשים כנחקרים בלבד ולא כחוקרים.

שלבי הניתוח, הפרשנות והכתיבה

 במחקרים האתנוגראפיים הייתה המחברת הפרשנית היחידה של הידע שאספה. במחקר הפעולה השיתופי הפרשנות הייתה משותפת מראש ובעלת בקרה פנימית מתמדת, זאת משום שצוות המחקר היה בחלקו מורות מבית הספר, משתתפות מבפנים, שתרמו ישירות ידע וכל צמצמו הטיות וטעויות, שעלולות היו לנבוע מהיכרות החלקית – זו של חוקרות המכללה – עם השדה הנחקר. באותה מידה, היותה של הכותבת חוקרת חיצונית במחקר תרמה ליצירת איזונים מסוימים ואולי להבנות, שיכלו לאפשר מבט ממרחק.

במחקר הפעולה המורות החוקרות היו זמינות כפרשנויות מומחיות של בית הספר ושל מה שנמצא בנתונים שנאספו. זה היה נוח והקל על עבודת הפרשנות. עם זאת, בגלל הבדלי הפרספקטיבות, היה צורך במשא ומתן פרשני, ארוך ומורכב בין חברי הצוות כדי להגיע לסיכום המקובל על כולם. במחקר הפעולה, במהלך הניתוח והפרשנויות של הנתונים, החוקרות עשו מאמץ נוסף לזה שהן מורגלות במחקר איכותי רגיל – להנחות את המורות בכלי מחקר ושימוש בהם ובשיטות לניתוח נתונים שיסייעו להן להתחבר אליהן ולדבר בשפתן המחקרית.

בשלב הכתיבה – החוקר האתנוגראפי אחראי בלעדית להכנת הטיוטה והוא השולט בכל התהליך, להוציא העברת טיוטות וקבלת חוות דעת מעמיתים. במחקר פעולה, עקרונית, גם תהליך הכתיבה היה צריך להיות שיתופי, וכל הצוותים היו צריכים להתחלק בו. בפועל, המורות החוקרות לא יכלו לקחת על עצמן את הכתיבה ולו גם את חלקה. זו הייתה משימה שלא היו מנוסות בה, וסדר היום שלהן בבית הספר, כמו גם העניין שלהן בתוצר, צמצם את מעורבותן בכתיבה עצמה. בפועל, שתי החוקרות מן המכללה כתבו את שני חלקי הדו"ח, והמורות החוקרות רק קראו והעירו. השיתופיות הייתה קיימת רק באופן חלקי. לסיכום, לעומת ניתוח, כתיבה ופרשנות במחקר אתנוגראפי רגיל, התהליך במחקר הפעולה השיתופי היה מורכב יותר ודרש מאמץ, זמן ותקשורת מרובים.

זמן מחקר והשימוש בו

ריבוי מערכות היחסים במחקר הפעולה, ההבדלים בסוגי ידע ומידת ההשתתפות בשדה הנחקר יצרו צורך במידה רבה יותר של קשרי גומלין, משא ומתן וקשרי חליפין בין החוקרות בתוך הצוות. מכאן שמשך הזמן הנדרש לצורך ביצוע המחקר הוא רב יותר, עם זאת, הידע שהביאו המורות למחקר היה עשיר ובעל ערך רב.

 כצוות שיתופי חילקו צוותי החוקרות והמורות את משימות המחקר דבר שיש בו חיסכון בזמן. אולם בהתחשב בכך שכל חבר בצוות אוסף ידע חלקי בלבד והוא תלוי בזה של האחרים – נוצר צורך בזמן רב יותר לשם התחלקות בידע, שיתוף ומשא ומתן פרשני כדי ליצור התאמות והשלמות שלו. היו, אם כן, יתרונות וחסרונות למחקר הפעולה השיתופי מבחינת יעילות השימוש בזמן. לעומת ניסיונה כחוקרת אתנוגראפית, הרגישה כותבת המאמר כי היא פחות שלטה בזמן וכי היא הייתה תלויה יותר בעבודה ובידע של חברותיה לצוות, הן חוקרות המכללה והן המורות החוקרות.

 משאבים ותקציבים

משאבים ותקציבים הם "עקב אכילס" של מחקר פעולה בבית הספר. חוקרים אקדמיים מוצאים מקורות תקציביים לעבודתם המחקרית שהיא חלק מתהליך קידומם המקצועי. בבתי הספר אין מסורת של מורים חוקרים, ואין כל גמול רשמי לסוג עבודה כזה. אין גם ציפייה ממורים לחקור את עבודתם. במחקרים האתנוגראפיים שהשתתפה בהם הכותבת היו המחקרים מתוקצבים וכן היו משאבים של תמיכה מחקרית ביחידות המחקר של ה"מטה": במכון המחקר או במכללה, כולל סיוע משרדי ועוזרי מחקר. מודל זה איננו ידוע, אינו מוכר ואינו מקובל במערכת החינוך. לכן, סיכויי ההשתתפות של מורים במחקרי פעולה, אם אין הדבר נעשה במסגרת לימודים אקדמיים וצרכים אישיים לרכישת תעודות ותארים, הם קלושים. כך, גם מן ההיבט הזה נמצא קושי בעריכת מחקר פעולה שיתופי בגלל הא-סימטריות במשאבים ובתגמול לחוקרים.

סיכום והשתמעויות

נראה כי מחקר פעולה על אף היותו שיתופי, ואולי בגלל זה, תובע יותר מאמץ אינטלקטואלי, רגשי ומעשי, מאשר המחקר האתנוגראפי הרגיל. הוא מורכב יותר ודורש מן החוקר מיומנויות נוספות על אלה שבמחקר רגיל, וביניהן יכולת להנחות אנשי מעשה בעריכת מחקר וכן תקשורת טובה ויכולת לנווט מערכות יחסי גומלין מורכבות. אבל למחקר פעולה שיתופי יש ערך חברתי וציבורי והוא מעוגן בערכים של שוויון ודמוקרטיה ובאתיקה של דאגה לפעילים בקהילות חברתיות ומקצועיות, שקולם, בדרך כלל אינו נשמע (Fals-Borda, 2002). בעריכת מחקרי פעולה שיתופיים בבתי הספר יש משום תרומה לפיתוח המעמד המקצועי של המורים. בעידן שבו נשמעת ביקורת על מורים על מורים ובתי ספר ויש ניסיונות לבחון דרכים לקידום מעמדם, יש להציע גם את תפקיד המורה כחוקר כנתיב קריירה ראוי, נוסף לזה המוצע למורים בניהול, בהדרכה ובפיתוח תוכניות לימודים (אלפרט וכפיר, 2003).

מקורות מידע שצוטטו בסיכום

אלפרט, ב' וכפיר, ד' (2003)., מחקר פעולה: ידע ויצירתו המשותפת בשדה,, דפים, 36, ע"ע 10-37.

צלרמאיר, מ' (2001)., מחקר פעולה בחינוך: היסטוריה, מאפיינים, ביקורת,, בתוך: נ' צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (ע"ע 342-307), לוד: דביר

צלרמאיר, מ', וטבק, ע' (2004). "אנחנו נעשה את זה בינינו" או: איך מחקר פעולה בונה קהילה מקצועית לומדת במסגרת של עמיתות מכללה-שדה. תל אביב: מכון מופ"ת.

Clandinin, D, J. & Connelly, F. M. (1987). "Teachers' personal knowledge: what counts as personal in studies of the personal", Journal of Curriculum Studies, 19: 87-500.

Cresswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and Research  Design  Choosing among five Traditions. CA: Sage.

Elbaz, F. (1990). "Knowledge and discourse : the evolution of research on teacher thinking", In: C. Day, M. Pope & A. Denicolo (Eds.). Insights in teachers' thinking and practice (15-42). New York: Falmer Press.

Fals – Borda, O. (2002). Participatory (action) research in social  theory: origins  and challenges. In P. Reason & H. Bradbury (Eds). Handbook of Action  Research  (27- 37). Ca , Thousand Oaks: Sage.

Oja, S. N. (2001). "Collaborative action research and social role taking". Paper presented at the European Association  for Research on Learning  and Instruction (EARLI), Switzerland: University of Fribourg.

Reason, P. & Brandbury, H. (Eds) (2001). Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice, London: Sage Publications.

Richardson, V. (1994). "Conducting Research on Practice", Educational Researcher, 23 (5), pp. 5-10.

Zeichner, K.M. & Noffke, S. (2001). "Practitioner Research". In: V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching  (4th edition) (pp. 298- 330). Washington DC: American  Educational Research Association.