שימוש בתובנות קונסטרוקטיביסטיות לבנייה של מודל לקורס לימודי "זהות" במכללה להכשרת מורים

מקור וקרדיט : הכנס  השנתי השביעי "חוקרים באורנים" , 24 במאי 2005 .  מכללת אורנים , היחידה למחקר ולהערכה

במשך שנים הועברו במכללה קורסים שנושאם זהות יהודית כמו גם סמינרים שעסקו בהקניית תודעה של שייכות לאומית ותרבותית. הקורסים הללו היו בנויים מעיקרם על היכרות עם תהליך היסטורי משברי, שבו איבדו היהודים את תחושת הוודאות הזהותית שלהם, תהליך שהתעצם עם התממשות החזון הציוני ותקומתה של מדינת היהודים ועל הפגישה של התלמידים עם תוכני התרבות האבודים: טקסטים ורעיונות ממסורת ישראל.

מודל העבודה בקורסים אלו (שמחבר המאמר היה שותף בהעברתם) נבנה על ההנחה שישנם תוכני תרבות מסוימים שמאפיינים זהות יהודית לא שבורה ושעל המורה להביא את תלמידיו למודעות לנתק שחל בינם, כפרטים וכציבור, ובין תוכני התרבות הללו. בדרך כלל, הוצג משבר הזהות דנן כחלק מתהליך החילון שעבר עם ישראל ומתהליך המרד המתמשך של יהודים בעלי תודעה ציונית במציאות הגלות כמו גם ניסיונם לבנות בישראל חיים אחרים. לצד ההישג הציוני הגדול הוצגה חולשתו התרבותית של המפעל הציוני ודלותם הרוחנית של בני הארץ. כדי להתמודד עם הפער בין מסורת העבר העשירה להווה הדל, לכאורה, נטען שיש לעשות מעשה ולהעמיד את התלמידים על בעייתם, להפגיש אותם עם דלותם ולהנחיל להם את אוצרות עמם האבודים או למצער לעשותם מודעים לאובדנם של אלו.

לשם כך טרחו מורים בהכנתם של מאגרי טקסטים ממקורות ישראל, כשהשם "מקורות" כבר מבטא עמדה ערכית רומנטית ביחס לעבר, וניסו במיטב הכישרון הפדגוגי להאהיב את הטקסטים הללו על תלמידיהם ולעורר בהם את הרצון להמשיך ולחפור בהם מטמונים לעולמם.

אולם היומרה נתקלה במספר בעיות עקרוניות שעוררו את הצורך בבחינתו של המודל עצמו:

1. התלמידים לא חשו שהם במשבר זהות ולא פעם התנגדו לניסיון לנטוע בם תודעת משבר כאשר החוויה הבסיסית של הצעיר הישראלי הנה דווקא של העדר בעיה של זהות.

2. הטקסטים היו זרים בלשונם ובתכניהם לעולמם של התלמידים, שבאו ברובם ממעגלי חברה חילוניים והביעו לא פעם חוסר עניין בולט לעסוק בתכנים וטקסטים מ-"עולמם של הדתיים".

3. היה קושי רב לקבוע מהו הצבר הטקסטים הנדרש כדי להציג "זהות יהודית" בעולם מודרני נבוך וקשה היה להגן על מבחר זה או אחר מפני הביקורת. קשה היה גם להתאים אסופה אחת להטרוגניות של באי המכללה.

4. גם אם הוסכם על אסופה מסוימת, קשה היה עוד יותר להעביר במסגרות הזמן שהוקצה לנושא את המינימום הטקסטואלי הנדרש. בפועל, רק חלק קטן מהאסופה נלמד בכיתה.

5. ככל שרבו התלמידים הלא יהודיים במכללה כן בלטה יותר הבעיה ביחס להשתתפותם בקורס שעוסק בזהות תרבותית של האחר.

מכל הקשיים הללו עלה הצורך לבנות מודל אחר של קורס שיהיה דינאמי וגמיש מעצם המבנה שלו ויוכל לענות על היעדים הבאים:

1. יציג באופן לא שיפוטי את נושא זהות האדם בחברה המודרנית ואת בעיית הזהות היהודית בעולם המודרני.

2. ימנע מכפייה של אסופה כלשהי של טקסטים שנבחרו על ידי המורה בעבור קורס שעוסק בזהותם של תלמידיו.

3. יצא מעולמם בפועל של התלמידים ולא מעולמם האבוד של היהודים.

4. יכיר בשונות שבין התלמידים במכללה וייבנה מראש כך שיטפח את השונות הזו.

5. יאפשר שילוב של יהודים ולא יהודים באותו שיעור.

6. יפתח בתלמידים את הכושר לעסוק בשאלות זהות ולברר אותם בתהליך משולב של שיח בינאישי ועיון טקסטואלי וייתן בידי התלמידים כלי פדגוגי להובלת תהליך דומה בבית הספר.

7. יפתח בתלמידים כישורי הבעה והקשבה כחלק משיח לימודי קונסטרוקטיביסטי.

8. יביא לכיתה בצורה אוטנטית, ולא כפויה מראש, את עולמותיהם התרבותיים של התלמידים על היש והאין שבהם ויפתח אצלם את המודעות לממדי עומק של תרבותם.

זהות –  רקע תיאורטי

"זהות" במובן האישי מבטאת את מכלול מעשיו והתבטאויותיו של אדם במהלך חייו. אנו מזהים רבדים שונים בזהותו של אדם כמו גם ממדים רוחניים שונים, תודעת עצמי ו"נפש" (Umaschi Bers & Bergman).

במובן הקולקטיבי "זהות" מציינת הכללה של אורחות חייה ותרבותה של קבוצה מסוימת בעבר ובהווה. ה"זהות" מבטאת ייחוד כלשהו המבדיל את היחיד או את הקבוצה מהאחר שזהותו שונה.

מי אני? לאיזה ציבור, לאיזה 'אנחנו', אני שייך? במה אני נבדל מזולתי ובמה אני ייחודי? בכל זהות יש אמירת 'הן' ואמירת 'לאו'. מצד אחד, זהותו של כל יחיד מבטאת ייחוד כלשהו המבדיל אותו מזולתו – 'אני לא כמוהו, אני יחיד ומיוחד ושונה מכל אחד אחר'. מצד שני, זהות משמעה תוכן מסוים או מאפיינים מסוימים המבטאים שייכות לקבוצה, לתרבות, למעגל אנושי הנותן תוכן, צבע ומשמעות לחייו של האדם.

בזהות של כל אחד ואחת יש מאפיינים המאפשרים את ההבחנות הללו. אנו מתייחסים למאפיינים גופניים ואישיותיים, מאפיינים אתניים קבוצתיים, מאפיינים מוסריים ואמונתיים כמו גם שייכות לאומית ומדינית, משלח יד ועוד. אנו מדברים רבות לא רק על מאפיינים בדידים אלא על סיפורי חיים ביוגרפיים הבונים את ייחודו של האדם ואת תודעתו והולכים ונצברים עם חלוף השנים.

חיינו מעצבים את תודעתנו שהיא בדרך כלל סיפורית באופייה – נרטיב המשקף בדרך סובייקטיבית את תולדותינו. ניתן לדבר על נרטיב אינדיווידואלי ועל נרטיב קבוצתי המשקף את התודעה העצמית של הקולקטיב ובא לידי ביטוי במגוון דרכי הבעה. חגי הציבור הם כלי מרכזי להעברתם ולביטויים של נרטיבים קולקטיביים. אדם "שייך" הנו אדם שבזהותו ישנה חפיפה כלשהי, שלעולם אינה שלמה, בין הנרטיב האישי שלו לבין הנרטיב הקבוצתי שאליו הוא משתייך.

ה"זהות" שלנו מתבטאת בעשייתנו היומיומית. החיים אינם בדרך כלל משחק בזהויות; אדם בעל זהות מגובשת, "בריאה", אינו עוסק בדרך כלל בזהותו אלא פשוט מבטא אותה באופן בלתי אמצעי בניסיונות חייו, בהכרעות הערכיות שהוא עושה, ביצירות שהוא יוצר, ביחסי האנוש שהוא מפתח וכו'. זהות ערכית באה לידי ביטוי קודם כול בנקיטת עמדה כלפי החיים. רק אחר כך באה הרפלקסיה.

שיקולים אלו הביאו לבניית מודל קורס שבו הגדרת הזהות העצמית והקבוצתית לא תהיה מנוסחת מראש כך שהנחלתה היא מטרת הלימוד האפריורית כבקורסי זהות בעבר, אלא הגדרת הזהות, או למצער ראשית ניסוחה, תהיה תוצאה בדיעבד של תהליך אישי ובינאישי בכיתה.

ניסוח זהות בתהליך למידה קונסטרוקטיביסטי

סוקרטס, הפילוסוף בן המאה ה- 4 לפנה"ס, נוהג היה לעורר את צעירי אתונה לחשיבה ביקורתית על ידי הובלתם דרך סדרה של שאלות ביקורתיות. בסופו של תהליך החשיבה מגיעים היו בני שיחו של סוקרטס לניסוח חדש של הבנתם. השיח הסוקרטי חיבר בין תורת הדעת ובין תהליכי למידה שהיום היינו מכנים קונסטרוקטיביסטים. על התעקשותו לפתח בתלמידיו חשיבה רפלקטיבית ביקורתית שילם סוקרטס בחייו.

השקפת העולם המודרנית מניחה את מציאותו של עולם אובייקטיבי, שבגלל שהוא גדור בקני מידה אובייקטיביים ניתן לומר באמצעותו משהו אמיתי וחד-משמעי על העולם בכלל או על מרכיביו. תפקידו של המדע, לפי הפרדיגמה המדעית הקלסית, היא לומר יותר ויותר דברים אובייקטיביים על העולם, שיהיו תקפים בכל מקרה ומקרה של המציאות. המדע מציע לאדם כוח רב, שליטה ושימוש במה שישנו בעולם, כולל שליטה ושימוש בבני אדם אחרים. הלמידה לפי השקפת עולם זו היא נמשלת להעברה של אובייקט ידע מהמורה אל התלמיד.

הקונסטרוקטיביזם לעומת זאת הנו פרדיגמה פדגוגית, סוקרטית, הבנויה על הבנה פוסטמודרנית של המציאות. וון גלאסרספלד (Von Glasersfeld, 1984, 1995) מתאר קונסטרוקטיביזם כתורת למידה המניחה שהידע נבנה על ידי היחיד מתוך האינטראקציה שלו עם סביבתו.

"a theory of knowledge in which knowledge does not reflect an "objective" ontological reality, but exclusively an ordering and organization of a world constituted by our experience" (Von Glasersfeld, 1984).

ההבנה של הידע והדרך לרכישתו מספקת את הבסיס לפרקטיקה החינוכית. רכישת הידע לפי השקפה זו אינה פסיבית; הלומד יוצר ידע באופן אקטיבי בניסיונו להבין את עולמו. בהתאם, על ההוראה להיות תהליך של פיתוח המשמעות וההבנה אצל התלמיד.

השאלה האפיסטמולוגית המכרעת היא האם הידע הנו מוחלט וקיים ללא תלות ביודע ומתייחס למציאות אובייקטיבית, חיצונית ליודע, או באם הידע הנו חלק מהיודע ומתייחס לניסיונו וחוויותיו של היודע. הקונסטרוקטיביזם מאמץ את המענה השני ומסיט את הדגש מתפיסה סטטית ופסיבית של הידע לתפיסה אקטיבית ומשתנה שלו (Heylighen, 1993). האובייקטיביזם המודרניסטי תופס את הידע כמייצג עולם שקיים בנפרד וללא תלות ביודע והוא אמיתי אם הוא מייצג אותו נאמנה (Jonassen, 1991). בהנגדה, הקונסטרוקטיביזם טוען שלידע ולמציאות אין ערך אבסולוטי אובייקטיבי, או שלכל היותר איננו יכולים לדעת את הממשות הזו לכשעצמה (בעקבות קנט). היודע מפרש את רשמיו ובונה מציאות שמתבססת על ניסיונו וקשריו ההדדיים עם הסביבה. הקונסטרוקטיביזם מכיר בתפקידו של הסובייקט בעיצוב הידע והוא מכניס לתמונת הידע גם את הידע של 'יוצר הידע' ו-'מפרש הידע' ו-'משתמש הידע'. המציאות, להשקפתו, היא פלורליסטית ונלקחת בחשבון האפשרות שאנשים שונים בהקשרים תרבותיים שונים יראו את המציאות בדרך שונה ויתפסו אמת שונה.

אין הסכמה על פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית אחת, אם כי ישנה הסכמה על עיצוב תפקיד אחר לתלמיד ולמורה בתהליכי ההוראה-למידה. כאשר למורה מיוחס תפקיד של מנחה ושל תומך, יועץ ומדריך בעיצוב תהליכי הלמידה. עיקר הלמידה מצוי בתהליך ולא בתוצר. מה שחשוב הוא כיצד מגיע אדם לפתרון בעיה ולא האחזור של פתרון קיים. למידה היא תהליך של נתינת משמעות בעולם בו אנו מתנסים וייצוג המשמעות הזו בידע. הדגש מושם על תהליכי הלמידה, כאשר הלמידה נתפסת לא כתהליך של האדם הבודד והמבודד אלא כתהליך חברתי בעל הקשר תרבותי וחברתי מובהק (Vigotzky, 1978)

הספרות הענפה העוסקת בדרכי הוראה קונסטרוקטיביסטיות מעלה בין השאר כקווי מתאר להוראה קונסטרוקטיביסטית את ההיבטים הבאים: ריבוי היצגים של רעיונות וידע על העולם, מטרות הלמידה ויעדיה נקבעים על ידי התלמידים או במשא ומתן עם המורה, המורים משמשים כמדריכים, משקפים, מאמנים ותומכים, ניתנים הזדמנויות, כלים וסביבה כדי לטפח מטא-קוגניציה, התלמיד הנו בעל תקפיד מרכזי בהבניה והובלה של הלמידה, נושאי הלמידה, סביבות הלמידה וכלי הלמידה הם רלוונטיים, ריאליסטיים, ומייצגים באופן אוטנטי את העולם הממשי, נעשה שימוש במקורות מידע ראשוניים, מושם דגש על הבניית ידע ולא אחזור ידע ומתוך אינטראקציה בין היחיד לסביבתו תוך טיפוח תהליך חברתי ולמידה שיתופית, שימת דגש על פתרון בעיות מורכבות וחשיבה מסדר גבוה, כאשר גילוי ומחקר הם הדרך לטיפוח עצמאות חשיבתית ולהליכה של הלומד אל מעבר לגבול יכולתו הקיים.

מתוך תפיסת הזהות כמציאות חיים מורכבת, נרטיבית באופייה, ומתוך ראיית הלמידה הקונסטרו-קטיביסטית כתהליך חברתי מתבקש השילוב בין השניים ליצירת מודל לימוד אחר של שאלות זהות.

מהות הקורס – שאלות חיים בעלות מענה תרבותי

במודל שלפנינו מתחיל העיון באדם העכשווי, בתלמידי הקורס. הטקסט התרבותי /הגותי הנו חשוב לכשעצמו אבל הוא משני בתהליך ומשמש ככלי עזר למענה על שאלות ערך זהותיות.

לאחר מבוא תיאורטי המציג את נושא הזהות בכללו, השיעור עובר לתהליך של היכרות מעמיקה בין המשתתפים על ידי הצגה עצמית של זהותם תוך שימוש בפרמטרים השונים של זהות האדם.

בהמשך הקורס נדרשים התלמידים לנקוט עמדה בכתב ובעל פה (חיבור בן 1-2 עמודים) לגבי שלוש שאלות חיים עקרוניות הלקוחות מעולמם. מתוך התבוננות רפלקטיבית במעני התלמידים לשאלות אלו יכולים התלמידים להגיע להבנה טובה יותר של זהותם על השוני והייחוד שבכל אחד ואחת מהם.

בכל אחד מהחיבורים הללו נדרשים התלמידים לשלב טקסט תרבותי מעולמם – ולא מתוך מה שאמור היה להיות בו ואיננו – והוא מעשיר ומעמיק את המענה שהם נותנים לשאלה הנידונה. הטקסט הוא לבחירתם ועליהם להסביר בחירה זו.

שאלות החיים בהם עסק הקורס עד כה:

1.  מהו ייחודי כיהודי/בן דת או לאום אחר ומהו ויחסי אל בן הקבוצה האחרת?

2.  אני כאישה/גבר ויחסי אל מי שאינו אישה/גבר (בהתאמה)?

3.   מהו יחסי אל האחר בחברה (עשיר-עני, ותיק-חדש, בריא-נכה, מבוגר-ילד וכו')?

כל מעגל שיח נפתח במבוא של המורה ולאחריו מחולקים החיבורים של כל אחד מהתלמידים לכל אחד מהתלמידים, נקראים בכיתה ומהווים נקודת מוצא לדיון.

בסיום הסמסטר מוגש פורטפוליו מסכם שבו מביאים התלמידים את חיבוריהם ומוספים להם מבוא וסיכום רלפקטיביים על מהלך הקורס כולו.

סיכום ותצוגת הדברים בכנס

הקורס מועבר זו השנה השלישית. כמבוקש הוא יוצא מתוך זהותם של התלמידים ולא מטיף להם זהות שאינה שלהם. הוא מחייב אותם לבחירה של טקסטים ועיון בטקסטים הנבחרים. הוא מעורר דיון ודורש הקשבה כמו גם את הצורך לנקיטת עמדה ערכית ברורה ועשירה בתוכן.

ההיענות של התלמידים לאתגר מאוד חיובית והדבר מהווה אינדיקציה מהותית לקורס שעיקרו פעילות קונסטרוקטיביסטית של התלמידים. הציפייה ל"השתתפות פעילה" זוכה למימוש ברמה גבוהה: כל התלמידים בלא יוצא מהכלל כותבים ורובם המוחלט גם קוראים את דבריהם בכיתה ומשתתפים בדיון. בסוף הקורס המשובים בדרך כלל מצוינים, ובהם מבטאים התלמידים את סיפוקם מהתהליך שעברו כולל הצורך לבטא עמדה בשאלה מהותית לחייהם. רבים מציינים את הזמן הרב שהשקיעו בבחירת הטקט כמו גם בניסוח דבריהם.

בקורסים שהועברו בדרך זו היו בכיתה גם תלמידים לא יהודיים והמתודה אפשרה להם להשתלב בשיעור באופן מלא עם טקסטים מעולמם שלהם, כאשר השילוב בין יהודים ללא יהודים הוסיף פלפל לשיחה.

למודל המוצע ישנן מגבלות הנובעות מעצם היותו בנוי על תהליך הוראה-למידה קונסטרוקטיביסטי: תהליך ההוראה בנוי בראשיתו על המקום שבו מצויים התלמידים ורמת העיון והידע שלהם, שלעתים קובעים רף נמוך לתחילת הדיון. התהליך דורש את הזמן שלו ובכל הקורסים צוין שמסגרת של סמסטר אחד אינה מאפשרת מיצוי של התהליך. חלק מהתלמידות ביטאו הסתייגות ואי-נוחות מהדרישה המובנית בקורס זה מכל אחד לכתוב כמו גם להתבטא בכיתה – אין יותר "תלמידי שורות אחרונות". מהמורה בקורס זה נדרשת גמישות רבה כמו גם מיומנות בהובלת דיון מורכב. יחד עם זאת, המודל מציב דרך שונה להתמודדות עם שאלות ערך ועם עיצוב דמותו של המורה העתידי כמחנך והוא ניתן ליישום בתחומים נוספים בתהליך ההכשרה להוראה הקשורים בהעצמת דמותו הערכית והמקצועית של המתכשר להוראה.

בהצגת הדברים בכנס יוצגו רציונל הקורס כמו גם מדגם של חיבורי התלמידים ודברי הסיכום הרפלקטיביים שלהם על הקורס ומהלכו.

ביבליוגרפיה חלקית –  מבוכת הזהות היהודית בעולם המודרני

לוי שלומית, חנה לוינסון, אליהוא גוטמן. (2000). "יהודים ישראלים – דיוקן, אמונות, שמירת מסורת וערכים של יהודים בישראל, 2000", פרסומי מכון גוטמן – המכון הישראלי לדמוקרטיה וקרן אבי-חי. המידע הורד מאתר "צו-פיוס" בכתובת: http://www.tzavpius.org.il/guttman/

ליברמן, י' (1998). "השתנות תפיסת ישראל בתודעת יהודי אמריקה" .גשר ,137 ירושלים.

רוזנק, מ', שקדי, א' (1987). זהות יהודית וקיום יהודי .ירושלים: האוניברסיטה העברית, המרכז לחינוך יהודי בתפוצות ע "ש י' מלטון .

שנר מ' (1996). "חינוך יהודי בישראל בעידן פוסט-רבני", טורא ד', עמ' 32 - 47.

שנר, מ' (2002). "ואולי הכל הוא תגובה מאוחרת לשואה". ארץ אחרת 10, מאי-יוני, עמ' 14 - 24.

ביבליוגרפיה חלקית – בנושא קונסטרוקטיביזם וקהילות חשיבה

ברוקס, ז' ג', וברוקס, מ' ג' (1997). לקראת כיתה קונסטרוקטיביסטית, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים.

ברוקס מרטין וברוקס ז'קלין "האומץ להיות קונסטרוקטיביסטי". אתר מט"ח – מדף ספרות פדגוגית. טקסט מלא אונליין ב: http://www.cet.ac.il/libraries/teachers-librarians/ometz.asp . במקור: 

Brooks, Martin G. and Grennon-BrooksJacueline. (1999). "The Courage to Be Constructivist." In: Educational Leadership, Vol. 57, No. 3, November, pp. 18-24

הרפז, י' (1999). "לקראת בית ספר חושב הוראה ולמידה בקהילות חשיבה". חינוך החשיבה. מס' 18,
עמ' 5 - 30.

הרפז, י'. (2000). "לקראת הוראה ולמידה בקהילות חשיבה". הוראה ולמידה בקהילת חשיבה – בדרך לבית ספר חושב. מכון ברנקו וייס ומשרד החינוך, ינואר.

שמעוני, ש' ולוין, א' (1998). כל אחד חושב אחרת, כל אחד יודע אחרת, כל אחד לומד אחרת, מכון מופ"ת, ת"א

Ernest, P. (1995). The one and the many. In L. Steffe & J. Gale (Eds.). Constructivism in education (pp.459-486). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc.

Fosnot, C. (1996). Constructivism: A Psychological theory of learning. In C. Fosnot (Ed.) Constructivism: Theory, perspectives, and practice, (pp.8-33). New York: Teachers College Press.

Gergen, K. (1995). Social construction and the educational process. In L. Steffe & J. Gale (Eds.). Constructivism in education, (pp.17-39). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc

Hanley, S. (1994). On Constructivism. Available at: http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD-

Honebein, P. (1996). Seven goals for the design of Constructivist learning environments. In B. Wilson, Constructivist learning environments, pp. 17-24. New Jersey: Educational Technology Publications.

Heylighen, F. (1993). Epistemology, introduction. Principia Cybernetica Available at:
http://pespmc1.vub.ac.be/EPISTEMI.html

Hogan, K. & Pressley, M. (Eds). (1997). Scaffolding Student Learning: Instructional Approaches and Issues (Advances in Learning & Teaching). MA: Brookline Books.

Jonassen, D. (1991, September). Evaluating Constructivist Learning. Educational Technology, 36(9), 28-33.

Jonassen, D. (1991). Objectivism vs. Constructivism. Educational Technology Research and Development, 39(3), 5-14.

Von Glasersfeld, E. (1984). "An Introduction to Radical Constructivism" in The Invented Reality. NY: Norton & Comp.

von Glasersfeld, E. (1989). Constructivism in education. In T. Husen & N. Postlewaite (Eds.), International Encyclopedia of Education [Suppl.], (pp.162-163). Oxford, England: Pergamon Press.

von Glasersfeld, E. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. Steffe & J. Gale (Eds.). (1995). Constructivism in education, (pp.3-16). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Murphy E. (1997). "Constructivism". Newfaundland & Labrador Centre for Distance Learning and Innovation Website at: http://www.cdli.ca/~elmurphy/emurphy/cle.html 

Umaschi Bers Marina & Sergio Bergman. (1998). "A constructionist perspective on values:
a response to postmodern fragmented identity." Mit Media Lab Website. At: http://xenia.media.mit.edu/~marinau/BB-values.html

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes MA: Harvard University Press.

Wilson, B. (1997). The postmodern paradigm. In C. R. Dills and A. Romiszowski (Eds.), Instructional development paradigms. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. Also available at: http://www.cudenver.edu/~bwilson/postmodern.html