שילוב תרגולים של מיינדפולנס ושל איכויות קשר בהכשרת מורים משפר את שיטות ההוראה בכיתה
Hirshberg, M. J., Flook, L., Enright, R. D., & Davidson, R. J. (2020). Integrating mindfulness and connection practices into preservice teacher education improves classroom practices. Learning and Instruction, 66
עיקרי הדברים:
- בעיה מרכזית בהכשרת מורים היא הקושי של מורים מתחילים לתרגם ידע תאורטי להוראה בפועל בכיתה.
- ידע תאורטי אינו מספיק להוראה יעילה. מורים נדרשים למגוון מיומנויות הוראה שיאפשרו להם ליישם פרקטיקות הוראה יעילות.
- 'מיומנות הוראה' היא מושג רחב הכולל כישורים חברתיים, קוגניטיביים ורגשיים, המהותיים להוראה יעילה.
- שילוב התערבויות מבוססות מיינדפולנס בהכשרת מורים עשוי לתמוך ברווחה של המורים וביכולתם ליישם פרקטיקות הוראה יעילות.
- מחקר זה מספק עדות ראשונה לכך ששילוב מיינדפולנס במהלך ההכשרה להוראה לא רק שמפתח מיומנויות חברתיות-רגשיות, אלא גם מוביל לשיפור בפרקטיקות של הוראה יעילה.
לקריאה נוספת
הוראה קשובה: מבנה הכרתי לפיתוח מודעות וחמלה
הפרעת קצב וקשיבות: המורים שהפכו את המדיטציה לכלי פדגוגי
מבוא
הוראה היא פרקטיקה מורכבת ותובענית (Hargreaves, 1998; Shulman, 1986). בעיה מרכזית בהכשרת מורים ובהכנתם לדרישות המורכבות של מקצוע ההוראה היא בעיית היישום (enactment), כלומר, הקושי של מורים מתחילים לתרגם ידע תאורטי (ידע בתחום הדעת, ידע של פדגוגיה כללית וידע דידקטי) להוראה בפועל בכיתה (Kennedy, 1999; 2016). ידע תאורטי אינו מספיק להוראה יעילה. מורים נדרשים למגוון מיומנויות שיאפשרו להם לתרגם את הידע לפרקטיקות הוראה יעילות (Baumert & Kunter, 2013; Jennings & Greenberg, 2009; Klusmann et al., 2008).
הגדרה של פרקטיקות הוראה יעילות
'מיומנות הוראה' היא מושג רחב הכולל כישורים חברתיים, קוגניטיביים ורגשיים, שהם מהותיים להוראה יעילה (Duckworth & Yeager, 2015). לפי מדד ה- Classroom Assessment Scoring System) CLASS), הוראה יעילה כוללת שלושה תחומי מיומנויות: הוראה תומכת, תמיכה רגשית וארגון כיתה (Pianta & Hamre, 2009).
הוראה תומכת כוללת התנהגויות שמטרתן יצירת משמעות בלמידה והפעלה קוגניטיבית (שימוש במידע חדש להפעלה של ידע קיים). תמיכה זו כוללת הרחבת ההבנה של מושגים, מתן משוב איכותי ומודלינג שפתי (המורה נותן דוגמאות לביטויים שבהם אפשר לעשות שימוש בסיטואציות שונות).
תמיכה רגשית מייצגת את האקלים הרגשי הכללי ואת איכות היחסים הבינאישיים בכיתה. אלה באים לידי ביטוי ברגישות המורה לתלמידים ולנקודות המבט שלהם, בתקשורת חיובית איתם ובתחושת נינוחות בקרב התלמידים.
ארגון כיתה מתייחס למיסודן של נורמות כיתתיות. היבטים של ניהול כיתה כוללים ניהול התנהגות, פרודוקטיביות ואקלים, והם נמדדים באמצעות אינדיקטורים התנהגותיים, כמו מסרים ברורים של ציפיות ומיקסום זמן למידה (Pianta & Hamre, 2009).
חשוב לציין שמדד ה- CLASS מגדיר יעילות בהוראה לא רק על-ידי התנהגויות מורה שבהן אפשר לצפות, אלא בעיקר דרך איכות האינטראקציות שהתנהגותו משרה.
מודלים של מיומנויות הוראה
באופן מסורתי, הכשרת מורים, כמו גם מדיניות ההסמכה להוראה, התמקדו בהיבט של הידע הרלוונטי להוראה (Diener et al., 1985), עם זאת, לא נמצא כל קשר בין מדדי ידע של מורים (ציון במבחן ההסמכה, תארים מתקדמים) לבין מדדים של הוראה יעילה (Rivkin et al., 2005).
להלן שלושה מודלים שהוצעו כדי לתאר את המיומנויות הדרושות להוראה:
- לפי ג'נינגס וגרינברג (Jennings and Greenberg, 2009), הכישורים החברתיים-רגשיים של המורה הם מהותיים להוראה יעילה ולתחושת הרווחה שלו. מודל זה מדגים את הקשר בין כישורים אלה (מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית ומיומנויות בינאישיות) לבין קבלת החלטות אחראית, מימוש של פרקטיקות הוראה יעילות ותחושת רווחה.
- רוזר ועמיתיו (Roeser et al., 2012) מדגישים את הרגלי החשיבה (habits of mind) של המורה כגורמי מפתח התורמים לסביבת למידה יעילה, ומזהים בהן מיומנויות רבות החופפות ליכולת חברתית-רגשית. חוקרים אלה מצביעים על תרגולים של מיינדפולנס ושל קשר כגישות מבטיחות במיוחד לפיתוח מיומנויות אלה בקרב מורים.
- באומרט וקנטר (Baumert and Kunter, 2013) מציינים את התפקיד המרכזי שיש למיומנויות של יכולת ויסות עצמי, לנטיות מוטיבציוניות ולערכים של המורה בהוראה יעילה.
תרגול מיינדפולנס וטיפוח איכויות של קשר
מיינדפולנס מוגדר בספרות המקצועית כהפניית הקשב לרגע הנוכחי באופן מכוון ומתוך עמדה של קבלה (Kabat-Zinn, 2013). קשב, מודעות וקבלה של החוויה הנוכחית הן מיומנויות מרכזיות במיינדפולנס.
תרגול מיינדפולנס חוזר ונשנה בונה יכולות של ויסות עצמי (ויסות קשבי וויסות רגשי), אשר מובילות להפחתה בתגובתיות הרגשית ולשיפור הבריאות המנטלית (Vago & Silbersweig, 2012).
טיפוח איכויות של קשר (למשל, טיפוח נדיבות ורצון טוב כלפי הזולת) והרהור במוטיבציה האכפתית שבבסיס הפעולה (למשל, הבחירה בהוראה) מקדמים טוב-לב כלפי הזולת. כמן כן, הם מפחיתים תפיסות שגויות של המציאות (Kang et al., 2014; Weng et al., 2013).
למרות שהמחקר אודות התערבויות מבוססות מיינדפולנס למורים עדיין בראשיתו, ממצאים מראים ששילוב התערבויות אלה בקרב מורים עשוי לתמוך ברווחתם וביכולתם ליישם פרקטיקות הוראה יעילות. כך למשל, תרגול מיינדפולנס הפחית לחץ, דיכאון ושחיקה בקרב מורים כמו גם מחשבות טורדניות אודות העבודה (Crain et al., 2016; Roeser et al., 2013). עוד נמצא שמיומנויות מיינדפולנס היו קשורות לרמות נמוכות של לחץ בקרב מורים ולשימוש בפרקטיקות של תמיכה רגשית בתלמידים (Braun et al., 2019) ושל ארגון כיתה (Jennings et al., 2017). פלוק ועמיתיו (Flook et al, 2013) הציגו עדויות לכך שאימון מיינדפולנס עשוי להשפיע על אלמנטים של הוראה תומכת.
התפקיד של מיינדפולנס בהכשרת מורים
מיינדפולנס כולל מיומנויות חיוניות להוראה יעילה, מיומנויות אשר קשורות לתחום של כישורים חברתיים-רגשיים: ויסות עצמי, מודעות עצמית, ניהול עצמי ומודעות חברתית. אלה כוללים מיומנויות של זיהוי רגשות, תפיסות עצמי מדוייקות, משמעת עצמית, ניהול לחץ, יכולת לראות את המציאות מנקודות מבט שונות ואמפטיה – כל אלה הם אלמנטים מרכזיים של תרגול מיינדפולנס (Lutz et al., 2015; Vago & Silbersweig, 2012).
במחקרים עם מורים הושם הדגש על האופן שבו אימון מיינדפולנס יכול, על-ידי הפחתת הלחץ המצטבר בהוראה, לשפר את התפקוד הפסיכולוגי שלהם ובכך לקדם את פרקטיקות ההוראה שלהם (למשל, Jennings et al., 2017; Roeser et al., 2013).
מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את ההשפעה של התערבות מבוססת מיינדפולנס במסגרת ההכשרה להוראה על פרקטיקות ההוראה של הסטודנטים במהלך ההתנסות המעשית.
על בסיס סקירת הספרות, השערת המחקר הייתה שאימון מיינדפולנס יאפשר לסטודנטים להוראה ליישם את הידע שלהם ובכך לצמצם את הפער בין ידע לבין יישום. כלומר, אימון מיינדפולנס יביא לשיפור ביכולתם של הסטודנטים ליישם פרקטיקות הוראה יעילות.
מטרה נוספת של המחקר הייתה לבחון את ההשפעה של אימון מיינדפולנס על חוויה של רגש שלילי, רווחה ומיומנויות מיינדפולנס בקרב הסטודנטים.
החוקרים שיערו שאימון מיינדפולנס יתמוך בטיפוח מיומנויות מיינדפולנס ורווחה ויצמצם רגשות שליליים בקרב הסטודנטים.
שיטת מחקר
משתתפי המחקר: מדגם המחקר כלל 88 סטודנטים להוראה בחינוך היסודי הלומדים במוסד להכשרת מורים בארה"ב. המדגם היווה מדגם מייצג של אוכלוסיית הסטודנטים במוסד. כ-96% ממשתתפי המחקר היו נשים. הגיל הממוצע של המשתתפים היה 22 שנים.
מערך המחקר: החוקרים ערכו ניסוי מבוקר בהקצאה אקראית (RCT: Randomized Control Trial) בארבעה גלים (ארבע קבוצות שהחלו את תוכנית ההתערבות בזמנים שונים). בכל גל הוקצו המשתתפים באופן אקראי לאחת משתי קבוצות:
- קבוצת התערבות שעברה את תוכנית ההכשרה הרגילה בתוספת התערבות מבוססת מיינדפולנס.
- קבוצת ביקורת שעברה את תוכנית ההכשרה הרגילה בלבד.
הנתונים נאספו בשלושה שלבים:
- טרום התערבות.
- אחרי התערבות (שבועיים אחרי סיום ההתערבות).
- מעקב (כחצי שנה אחרי סיום ההתערבות, במהלך תקופת ההתנסות המעשית בהוראה).
הנתונים שנאספו היו נתונים כמותיים וכללו את המדדים הבאים:
- פרקטיקות הוראה שיושמו בכיתה (הוראה תומכת, תמיכה רגשית וארגון כיתה).
- מיומנויות מיינדפולנס.
- מיומנויות של רווחה (well-being) הרלוונטיות ליישום פרקטיקות של הוראה יעילה (למשל, ויסות עצמי, חוסן, גישה חיובית, חוללות עצמית).
- סימפטומים של רגשות שליליים השכיחים בקרב מורים.
תוכנית ההתערבות: התוכנית הועברה על-ידי מנחים בעלי ניסיון רב בתרגול ובהוראה של מיינדפולנס. במשך תשעה שבועות רצופים נפגשו המשתתפים בקבוצות ההתערבות למפגשים של פעם בשבוע, כל מפגש ארך שעה וחצי. כמו כן, הם השתתפו בשני ימי תרגול, כל יום ארך ארבע שעות (21 וחצי שעות בסך הכל). בנוסף למפגשים בקבוצה, המשתתפים הודרכו לתרגל מדיטציה בכל יום למשך 10 עד 20 דקות. בשלב המעקב נפגשו קבוצות ההתערבות פעם בשבוע לתרגול מדיטציה בת 15 דקות עם הנחיות מוקלטות. פעם בחודש נכח מנחה במפגש הקבוצתי והנחה את התרגול.
תוכנית ההתערבות התבססה על גישת (MBSR (Mindfulness-based Stress reduction, שפותחה על-ידי ג'ון קבט-זין (Kabat-Zinn, 1982). כמו כן, התכנית כללה תכנים מהתאוריה החילונית של תרגול מיינדפולנס, המושתתת על הפילוסופיה הבודהיסטית (Thrangu & Thrangu, 2004).
התוכנית כללה:
- תרגולים של מיינדפולנס, נדיבות הלב וחמלה.
- סדרה של הרהורים (contemplations) על המוטיבציה של איכפתיות שהביאה את המשתתפים לבחור במקצוע ההוראה.
- אסטרטגיות לחיזוק מוטיבציה זו.
ממצאים עיקריים ודיון
חצי שנה לאחר סיום ההתערבות, במהלך תקופת ההתנסות בהוראה, נצפו הבדלים מובהקים בין קבוצת ההתערבות לבין קבוצת הביקורת בכל המדדים של פרקטיקות הוראה. קבוצת ההתערבות הראתה שיפור רב יותר במדדי הוראה תומכת, תמיכה רגשית וארגון כיתה. במחקרים קודמים נמצא שמדדים אלה ניבאו השגי לומדים (למשל, Allen et al., 2013).
ממצאים אלה מספקים עדות ראשונה לכך שתרגול מיינדפולנס וטיפוח איכויות של קשר לסטודנטים להוראה תומך ביישום של הוראה יעילה.
דיווח עצמי של אימון מיינדפולנס יומיומי בקבוצת ההתערבות היה קשור לשיפור במדדי תמיכה באמצעות הוראה ובמדדי ארגון כיתה.
ממצאים אלה מצביעים על כך שתרגול מיינדפולנס קשור לפרקטיקות הוראה יעילות בקרב סטודנטים להוראה. ייתכן כי השיפור שחל בהיבטים של מיינדפולנס איפשר לסטודנטים להביא אל ההוראה יותר תשומת לב, מודעות ומאמץ.
בעוד שחל שיפור במדדי יעילות בהוראה בעקבות תוכנית ההתערבות, לא נמצאה ירידה ברגש שלילי. ייתכן שהמאמץ הנדרש לתשומת-לב ולמודעות וכן המאמץ הכרוך במהלך ההתנסות בהוראה באים לידי ביטוי בלחץ מוגבר.
מגבלות המחקר
קבוצת הביקורת לא עברה כל הפעלה, ולכן אי אפשר לשלול גורמים אחרים שעשויים לתרום להבדלים שנמצאו בין שתי הקבוצות (למשל, עצם ההשתתפות בתוכנית כלשהי בקרב קבוצת ההתערבות). כמו כן, המדגם המצומצם של משתתפי המחקר לא מאפשר ניתוח בשיטות סטטיסטיות מתקדמות שבאמצעותן ניתן להבחין בשינויים קטנים אך מובהקים.
סיכום
תוכניות להכשרת מורים מבקשות להבטיח שלמורים יש רמות הולמות של סוגי ידע הרלוונטיים להוראה. ואולם, טיפוח שיטתי של מיומנויות של ויסות עצמי, קשב ואמפטיה, שהן מיומנויות חשובות להוראה יעילה – חסר בתוכניות להכשרת מורים. תרגול מיינדפולנס ותרגול איכויות של קשר נמצאו כשיטות מבטיחות לפיתוח מיומנויות אלה.
מחקר זה מספק עדות ראשונה לכך שאימון מיינדפולנס ותרגול איכויות של קשר במהלך ההכשרה להוראה לא רק שמפתחים מיומנויות חברתיות-רגשיות, אלא גם מובילים לשיפור בפרקטיקות של הוראה יעילה.
ביביליוגרפיה
Allen, J., Gregory, A., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B., & Pianta, R. (2013). Observations of effective teacher-student interactions in secondary school classrooms: Predicting student achievement with the classroom assessment scoring system-secondary. School Psychology Review, 42(1), 76
Baumert, J., & Kunter, M. (2013). The COACTIV model of teachers' professional competence. Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers (pp. 25–48). Springer
Braun, S. S., Roeser, R. W., Mashburn, A. J., & Skinner, E. (2019). Middle school teachers' mindfulness, occupational health and well-being, and the quality of teacher-student interactions. Mindfulness, 10(2), 245–255
Crain, T. L., Schonert-Reichl, K. A., & Roeser, R. W. (2016). Cultivating teacher mindfulness: Effects of a randomized controlled trial on work, home, and sleep outcomes. Journal of Occupational Health Psychology
Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71–75
Duckworth, A. L., & Yeager, D. S. (2015). Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes. Educational Researcher, 44(4), 237–251
Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout and teaching efficacy. Mind, Brain and Education: The Official Journal of the International Mind, Brain, and Education Society, 7(3
Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education, 14(8), 835–854
Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., et al. (2017). Impacts of the CARE for teachers program on teachers’ social and emotional competence and classroom interactions. Journal of Educational Psychology
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525
Kabat-Zinn, J. (1982). An outpatient program in behavioral medicine for chronic pain patients based on the practice of mindfulness meditation: Theoretical considerations and preliminary results. General Hospital Psychiatry, 4(1), 33–47
Kabat-Zinn, J. (2013). Full catastrophe living, revised edition: How to cope with stress, pain and illness using mindfulness meditation. Hachette UK
Kang, Y., Gray, J. R., & Dovidio, J. F. (2014). The nondiscriminating heart: Lovingkindness meditation training decreases implicit intergroup bias. Journal of Experimental Psychology: General, 143(3), 1306
Kennedy, M. (1999). The role of preservice teacher education. Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, 54–85
Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research.
Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Ludtke, O., & Baumert, J. (2008). Teachers' occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Educational Psychology, 100(3), 702
Lutz, A., Jha, A. P., Dunne, J. D., & Saron, C. D. (2015). Investigating the phenomenological matrix of mindfulness-related practices from a neurocognitive perspective. American Psychologist, 70(7), 632
Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher, 38(2), 109–119
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 417–458
Roeser, R. W., Schonert-Reichl, K. A., Jha, A., Cullen, M., Wallace, L., Wilensky, R., et al. (2013). Mindfulness training and reductions in teacher stress and burnout: Results from two randomized, waitlist-control field trials. Journal of Educational Psychology, 105(3), 787–804
Roeser, R. W., Skinner, E., Beers, J., & Jennings, P. A. (2012). Mindfulness training and teachers' professional development: An emerging area of research and practice. Child Development Perspectives, 6(2), 167–173
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14
Thrangu, K., & Thrangu, R. (2004). An ocean of the ultimate meaning: Teachings on mahamudra: A commentary on wangchuk dorje's ngedön gyamtso. Shambhala Publications
Vago, D. R., & Silbersweig, D. A. (2012). Self-awareness, self-regulation, and self- transcendence (S-ART): A framework for understanding the neurobiological mechanisms of mindfulness. Frontiers in Human Neuroscience, 6
Weng, H. Y., Fox, A. S., Shackman, A. J., Stodola, D. E., Caldwell, J. Z., Olson, M. C., et al. (2013). Compassion training alters altruism and neural responses to suffering. Psychological Science, 24(7), 1171–1180